Изменение функции речи в практической деятельности

Нам хотелось бы выделить и второе, не менее важное преобра­зование, которому подвергается речь ребенка в наших эксперимен­тах. Выявив взаимоотношения между речью и действиями ребенка во времени и изучая эту динамическую структуру, мы сумели уста­новить следующий факт: структура непостоянна на протяжении экс­периментов; речь и действие изменяют отношение друг к другу, образуя подвижную систему функций с непостоянным характером взаимосвязи.

Если мы отвлечемся от ряда сложных изменений, которые инте­ресны для нас в ином плане, нам придется выделить основной функ­циональный сдвиг в этой системе, оказывающий на ее судьбу реша­ющее влияние и ведущий ее к внутренней перестройке: речь ребен­ка, прежде сопровождавшая его деятельность и отражавшая ее основные превратности в бессвязной и хаотической форме, переме­щается все более и более к поворотным и начальным моментам про­цесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Мы наблюдали в развитии практического интеллекта процесс, аналогичный тому, что имеет место в Другой динамической системе функций — в рисовании с участием речи. Подобно тому как сначала ребенок рисует и, только видя резуль­таты своей работы, узнает и обозначает словами тему рисунка, в практической деятельности вначале он фиксирует в словах резуль­тат деятельности или ее отдельные моменты. В лучшем случае он не называет результата, но отражает предыдущий момент действия. И так же как называние темы рисунка в процессе развития рисования сдвигается к началу процесса; в наших экспериментах схема дей­ствия начинает формулироваться ребенком словами непосред­ственно перед началом действия, предвосхищая его дальнейшее раз­вертывание.

Такое смещение означает не только временной сдвиг речи по отношению к действию, но и изменение функционального центра всей системы. На первом этапе речь, следуя за действием, отражая его и усиливая его результаты, остается в структурном отношении подчиненной действию, вызывается действием; на втором этапе речь, сдвигаясь к начальному моменту действия, начинает домини­ровать над действием, руководит им, определяет его тему и его про­текание. Поэтому на втором этапе по-настоящему рождается плани­рующая функция речи, и таким путем она начинает Определять направление действия в будущем.

Планирующая функция речи обычно рассматривалась изол ванно от ее отражающей функции и даже противопоставлялась' Генетический анализ тем не менее показывает, что такое поставление основано на чисто логическом конструировании i функций. В экспериментах мы, наоборот, отметили, что ствуют различные формы внутренней связи между обеими ф> ями, и из этого факта следует вывод, что переход от одной фущ к другой, возникновение планирующей функции речи из отра тельной и есть тот самый генетический узловой момент, kotoj связывает низшие функции речи с высшими и объясняет их ис ное происхождение.

Речь ребенка, именно благодаря тому что сначала она являе словесным слепком деятельности или ее частей, отражает дейс или усиливает его результаты, начинает на позднейшем этапе > гаться к началу действия, прогнозировать и направлять дейс формируя его в соответствии со слепком прежней активности, i рый ранее был зафиксирован в речи.

Этот процесс развития не имеет ничего общего с процессом лс ческой дедукции, логического вывода из открытого ребенком i ципа практического применения речи. Исследования на ка шагу указывают на факты, которые заставляют нас предполоэ что такая резюмирующая речь, создающая слепок продела пути, играет важную роль в формировании процесса, благод которому ребенок обретает возможность не только сопровоа свои действия речью, но и с ее помощью нащупывать верный решения проблемы. По мере того как речь становится интрапс ческой функцией, она начинает готовить предварительное реше проблемы в вербальном плане, которое по ходу наших дальне* экспериментов совершенствуется, и из речи-слепка, резюмиру уже совершенное, превращается в предварительное вербальное i нирование будущего действия.

Эта отражательная функция речи помогает нам выявить ] формирования ее сложной, планирующей функции, понять истинные генетические корни. Мы получаем возможность ув» происхождение высших ступеней интеллектуальной деятельна во всей ее сложности, со всем набором последовательных перехс от этапа к этапу. То, что раньше считалось процессом внезаг открытия ребенка, оказывается результатом длительного и слс ного развития, где эмоциональная и коммуникативная функции пв вичной речи и функция отражения и создания слепка с ситуа занимают свое место на определенной ступени генетической ле цы. Лестница начинается примитивными реакциями взора ребеЕ завершается сложной деятельностью, планируемой во времени..

История речи, протекающей в процессе практической дея ности, связана с глубокими перестройками всего поведения ребев В этом есть нечто большее, чем простой факт, указывающий на ■ что речь, будучи сперва интерпсихическим процессом, станов» теперь интрапсихической функцией, что, вначале уводя от решен

проблемы, она начинает в конце генетического пути играть интел­лектуальную роль, становясь инструментом организованного реше­ния задачи. Такая перестройка поведения имеет несравненно более глубокое значение. Если в начале генетического пути ребенок мани­пулировал в непосредственной ситуации, направляя свою актив­ность прямо на привлекающие его объекты, то теперь ситуация зна­чительно усложняется. Между объектом, привлекавшим ребенка как цель, и его поведением появляются стимулы второго порядка, направленные уже не непосредственно на объект, но на организа­цию и планирование собственного поведения. Речевые стимулы, направленные на самого ребенка, преобразовываясь в процессе эво­люции из средства стимуляции другого лица в стимуляцию собствен­ного поведения, радикально перестраивают все его поведение.

Ребенок оказывается в состоянии приспособиться к предложен­ной ему ситуации опосредованным путем через предварительный контроль над самим собой и предварительную организацию своего поведения, а это принципиально отличается от поведения живот­ных. Поведение ребенка содержит в себе как внутренние необходи­мые факторы социальное отношение к самому себе и своим действи­ям, которые становятся социальной деятельностью, перемещенной внутрь субъекта. Это дается ребенку в результате проделанного пути развития, обеспечивая ту свободу поведения по отношению к ситуации, ту независимость от конкретных окружающих его объек­тов, которой лишена обезьяна, являющаяся, по классическому выражению Келера, «рабом зрительного поля». Более того, ребе­нок перестает действовать в непосредственно данном и наглядном пространстве. Планируя свое поведение, мобилизуя и обобщая свой прежний опыт для организации будущей деятельности, он переходит к активным операциям, развернутым во времени.

В тот момент, когда с планирующей помощью речи в деятель­ность ребенка включается как активный компонент представление о будущем, все психическое поле, в котором он оперирует, ради­кально изменяется и все его поведение коренным образом пере­страивается. Восприятие ребенка начинает строиться по новым законам, отличным от законов естественного зрительного поля.

Сплав' сенсорного и моторного полей оказывается преодолен­ным, и непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживаются. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного и интеллек­туального припоминания.

С включением сложного опосредованного уровня высших психи­ческих функций происходит радикальная перестройка поведения на новой основе. Изучив генетический прогресс, являющийся резуль­татом включения в развитие способов употребления орудий, симво­лических форм деятельности, мы должны теперь обратиться к ана­лизу тех перестроек, которые породил этот прогресс в развитии основных психических функций.