Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Изменение функции речи в практической деятельности




Нам хотелось бы выделить и второе, не менее важное преобра­зование, которому подвергается речь ребенка в наших эксперимен­тах. Выявив взаимоотношения между речью и действиями ребенка во времени и изучая эту динамическую структуру, мы сумели уста­новить следующий факт: структура непостоянна на протяжении экс­периментов; речь и действие изменяют отношение друг к другу, образуя подвижную систему функций с непостоянным характером взаимосвязи.

Если мы отвлечемся от ряда сложных изменений, которые инте­ресны для нас в ином плане, нам придется выделить основной функ­циональный сдвиг в этой системе, оказывающий на ее судьбу реша­ющее влияние и ведущий ее к внутренней перестройке: речь ребен­ка, прежде сопровождавшая его деятельность и отражавшая ее основные превратности в бессвязной и хаотической форме, переме­щается все более и более к поворотным и начальным моментам про­цесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Мы наблюдали в развитии практического интеллекта процесс, аналогичный тому, что имеет место в Другой динамической системе функций — в рисовании с участием речи. Подобно тому как сначала ребенок рисует и, только видя резуль­таты своей работы, узнает и обозначает словами тему рисунка, в практической деятельности вначале он фиксирует в словах резуль­тат деятельности или ее отдельные моменты. В лучшем случае он не называет результата, но отражает предыдущий момент действия. И так же как называние темы рисунка в процессе развития рисования сдвигается к началу процесса; в наших экспериментах схема дей­ствия начинает формулироваться ребенком словами непосред­ственно перед началом действия, предвосхищая его дальнейшее раз­вертывание.

Такое смещение означает не только временной сдвиг речи по отношению к действию, но и изменение функционального центра всей системы. На первом этапе речь, следуя за действием, отражая его и усиливая его результаты, остается в структурном отношении подчиненной действию, вызывается действием; на втором этапе речь, сдвигаясь к начальному моменту действия, начинает домини­ровать над действием, руководит им, определяет его тему и его про­текание. Поэтому на втором этапе по-настоящему рождается плани­рующая функция речи, и таким путем она начинает Определять направление действия в будущем.


Планирующая функция речи обычно рассматривалась изол ванно от ее отражающей функции и даже противопоставлялась' Генетический анализ тем не менее показывает, что такое поставление основано на чисто логическом конструировании i функций. В экспериментах мы, наоборот, отметили, что ствуют различные формы внутренней связи между обеими ф> ями, и из этого факта следует вывод, что переход от одной фущ к другой, возникновение планирующей функции речи из отра тельной и есть тот самый генетический узловой момент, kotoj связывает низшие функции речи с высшими и объясняет их ис ное происхождение.

Речь ребенка, именно благодаря тому что сначала она являе словесным слепком деятельности или ее частей, отражает дейс или усиливает его результаты, начинает на позднейшем этапе > гаться к началу действия, прогнозировать и направлять дейс формируя его в соответствии со слепком прежней активности, i рый ранее был зафиксирован в речи.

Этот процесс развития не имеет ничего общего с процессом лс ческой дедукции, логического вывода из открытого ребенком i ципа практического применения речи. Исследования на ка шагу указывают на факты, которые заставляют нас предполоэ что такая резюмирующая речь, создающая слепок продела пути, играет важную роль в формировании процесса, благод которому ребенок обретает возможность не только сопровоа свои действия речью, но и с ее помощью нащупывать верный решения проблемы. По мере того как речь становится интрапс ческой функцией, она начинает готовить предварительное реше проблемы в вербальном плане, которое по ходу наших дальне* экспериментов совершенствуется, и из речи-слепка, резюмиру уже совершенное, превращается в предварительное вербальное i нирование будущего действия.

Эта отражательная функция речи помогает нам выявить ] формирования ее сложной, планирующей функции, понять истинные генетические корни. Мы получаем возможность ув» происхождение высших ступеней интеллектуальной деятельна во всей ее сложности, со всем набором последовательных перехс от этапа к этапу. То, что раньше считалось процессом внезаг открытия ребенка, оказывается результатом длительного и слс ного развития, где эмоциональная и коммуникативная функции пв вичной речи и функция отражения и создания слепка с ситуа занимают свое место на определенной ступени генетической ле цы. Лестница начинается примитивными реакциями взора ребеЕ завершается сложной деятельностью, планируемой во времени..

История речи, протекающей в процессе практической дея ности, связана с глубокими перестройками всего поведения ребев В этом есть нечто большее, чем простой факт, указывающий на ■ что речь, будучи сперва интерпсихическим процессом, станов» теперь интрапсихической функцией, что, вначале уводя от решен


проблемы, она начинает в конце генетического пути играть интел­лектуальную роль, становясь инструментом организованного реше­ния задачи. Такая перестройка поведения имеет несравненно более глубокое значение. Если в начале генетического пути ребенок мани­пулировал в непосредственной ситуации, направляя свою актив­ность прямо на привлекающие его объекты, то теперь ситуация зна­чительно усложняется. Между объектом, привлекавшим ребенка как цель, и его поведением появляются стимулы второго порядка, направленные уже не непосредственно на объект, но на организа­цию и планирование собственного поведения. Речевые стимулы, направленные на самого ребенка, преобразовываясь в процессе эво­люции из средства стимуляции другого лица в стимуляцию собствен­ного поведения, радикально перестраивают все его поведение.

Ребенок оказывается в состоянии приспособиться к предложен­ной ему ситуации опосредованным путем через предварительный контроль над самим собой и предварительную организацию своего поведения, а это принципиально отличается от поведения живот­ных. Поведение ребенка содержит в себе как внутренние необходи­мые факторы социальное отношение к самому себе и своим действи­ям, которые становятся социальной деятельностью, перемещенной внутрь субъекта. Это дается ребенку в результате проделанного пути развития, обеспечивая ту свободу поведения по отношению к ситуации, ту независимость от конкретных окружающих его объек­тов, которой лишена обезьяна, являющаяся, по классическому выражению Келера, «рабом зрительного поля». Более того, ребе­нок перестает действовать в непосредственно данном и наглядном пространстве. Планируя свое поведение, мобилизуя и обобщая свой прежний опыт для организации будущей деятельности, он переходит к активным операциям, развернутым во времени.

В тот момент, когда с планирующей помощью речи в деятель­ность ребенка включается как активный компонент представление о будущем, все психическое поле, в котором он оперирует, ради­кально изменяется и все его поведение коренным образом пере­страивается. Восприятие ребенка начинает строиться по новым законам, отличным от законов естественного зрительного поля.

Сплав' сенсорного и моторного полей оказывается преодолен­ным, и непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживаются. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного и интеллек­туального припоминания.

С включением сложного опосредованного уровня высших психи­ческих функций происходит радикальная перестройка поведения на новой основе. Изучив генетический прогресс, являющийся резуль­татом включения в развитие способов употребления орудий, симво­лических форм деятельности, мы должны теперь обратиться к ана­лизу тех перестроек, которые породил этот прогресс в развитии основных психических функций.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 255. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.015 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7