Сенсорное развитие в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько пол­ной системой способов, необходимых для обследования, вла­деет дошкольник. Поэтому главными линиями развития вос­приятия дошкольника выступают освоение новых по содержа­нию, структуре и характеру обследовательских действий и ос­воение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего до­школьника обследование предметов подчиняется преимущест­венно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской пока­зало, что на протяжении дошкольного возраста игровое мани­пулирование сменяется собственно обследовательскими дейст­виями с предметом и превращается в целенаправленное его оп­робование для уяснения назначения его частей, их подвижнос­ти и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, об­следовательских действий, последовательность которых опре­деляется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.

В дошкольном возрасте практическое действие с материаль­ным объектом «расщепляется» (Л.А.Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совер­шается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию - выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориенти­ровочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориенти­ровочно-исследовательской деятельности. От внешних практичес­ких манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязатель­ным обследованием свойств и возрастает согласованность осяза­тельно-двигательных и зрительных ориентировок.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все де­тали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рас­сматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нуж­ный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или час­ти, отличающие и объединяющие его с другими объектами; со­здает образ незнакомого предмета.

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоя­щей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых пред­метов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растя­гивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделя­ют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и раз­вернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.

В случае, если ребенок имеет дело с новым предметом, его обследование снова превращается в развернутый процесс. Дей­ствия руки выступают как способ обследования, если необхо­димо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает необходимой информации о его свойствах.

Обследовательские действия дошкольника все больше спе­циализируются. Складываются рациональные приемы обследо­вания предметов.

На протяжении дошкольного возраста возрастает целена­правленность и управляемость процессом восприятия со сторо­ны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность озна­комления с предметами, его планомерность.

Младший дошкольник еще не может управлять своим взо­ром. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. А в 5-7 лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью. По дан­ным Н.Г.Агеносовой, время рассматривания простой по содер­жанию картинки у дошкольника постоянно возрастает, состав­ляя в 3-4 года 6 мин 8 с, в 5 лет - 7 мин 6 с, а в 6 лет - 10 мин 3 с. Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние до­школьники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисо­вании, конструировании педагог организует, направляет обсле­дование объекта для выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую после­довательность действий ребенка (Н.Н.Поддъяков). Первоначаль­но предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его глав­ные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотно­шения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, сле­ва). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавли­вается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целост­ным восприятием предмета.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается чис­ло объектов, сторон действительности, привлекающих его вни­мание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объ­ектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный, но еще и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды, времени года.

Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и кон­тролирует весь его ход. Его словесные указания организуют деятельность ребенка. А затем педагог учит ребенка постанов­ке таких целей и контролю за процессом их достижения.

Наблюдение превращается у дошкольника в своеобразную умственную деятельность, направленную на решение интел­лектуальных проблем. Ухаживая за растениями и животными, ре­бенок наблюдает преобразования в их внешнем виде, и, постигая процессы роста и развития, устанавливая скрытые закономернос­ти и связи, он видит, что растения засыхают, если их не поливать.

У дошкольника речь все больше включается в процессы вос­приятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осоз­нать ее и спланировать последующий процесс. Называние вос­принятого признака объекта в слове помогает ребенку абстра­гировать его от предмета и осознать как специфическую харак­теристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важней­шие качества предметов как единое целое. При восприятии но­вого предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Покажем, как два ребенка описывали одну и ту же мягкую игрушку с не­определенным внешним видом.

Обследование свойств предметов в дошколь­ном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.

Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3 лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.

Сенсорные эталоны - это представления о чувственно вос­принимаемых свойствах объектов. Эти представления характе­ризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов вы­ражается в соответствующем названии - слове. Эталоны не су­ществуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например решетка фонем родного языка, спектр цве­тов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность (А.В.Запорожец). Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их об­следование. Исследования под руководством Л.А.Венгера по­зволили проследить этапы усвоения эталонов.

На первом году жизни в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве малыш начинает отражать пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» - сначала реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, на­правленных на предмет. На 2-3-м году жизни он овладевает предметной деятельностью, которая предполагает практичес­кое соотнесение предметов с учетом их свойств, что приводит к появлению перцептивного соотнесения, когда представления об отдельных знакомых предметах становятся «предметными предэталонами». Они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.

После 3 лет решающее значение в развитии восприятия при­обретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отно­шений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструиро­вании устанавливаются представления о форме и величине.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интел­лектуальным процессом, опираясь на использование фиксиро­ванных в культуре способов и средств, позволяет глубже про­никнуть в окружающее и познать более сложные стороны дей­ствительности. Усложняется восприятие времени и пространст­ва, развивается художественно-эстетическое восприятие лите­ратурных произведений, живописи, театра, музыки. Речь спо­собствует освоению таких сложных видов восприятия, как про­странство, время.

На первом году жизни малыш овладевает «близким» про­странством, ограниченным пределами его кроватки или мане­жа, практически перемещаясь и совершенствуя манипуляции с предметами. На втором году жизни слово взрослого включает­ся в пространственную ориентировку. Называние педагогом или родителями пространственных отношений позволяет ребенку освоить их достаточно быстро.

В раннем детстве малыш ориентируется в более широком пространстве, перемещаясь и действуя с предметами. Выделяя пространственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Важно, что собственное тело малыша становится для него точкой отсчета в восприятии пространства и правая рука выделяется как орган, выполняющий действия. Как показало исследование М.В.Вовчик-Блакитной, ребенок ориентируется в направлениях вперед-назад, вверх-вниз, впра­во-влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя эти движения зрением. Речь не играет решающей роли в пространственном различении. Генерализованные реак­ции («тут», «там», «здесь» и т.д.), сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его указательные жесты свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивает­ся некоторой практической дифференцировкой этих направлений.

Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте при­водит к пониманию относительности пространственных отно­шений в зависимости от точки отсчета. Первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение аб­страгироваться от собственного положения и определить направ­ление расположенных предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве.

Формирование более обобщенных представлений о про­странстве обеспечивает способность ребенка определить направ­ления не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия по­степенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, освобождаясь от первоначальной связи с движениями тела и рук, приобретают ведущее значение, переносятся во внутрен­ний план, т. е. развиваются как процессы внутренней речи.

Восприятие времени - один из самых сложных видов вос­приятий в силу его специфических особенностей. Время не име­ет наглядной основы и воспринимается опосредованно на ос­нове совершаемой деятельности или особого предмета - часов. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направ­лении, его нельзя вернуть. Обозначение временных промежут­ков относительно: то, что было завтра, стало сегодня и т.д. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, выпол­няемой ребенком, его состояния на данный момент: например, если он ждет привлекательного события, то кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного воз­раста не воспринимают очень длительные временные периоды. Им недоступно понимание таких категорий, как год, век, сто­летие, эпоха и т.п.

Предпосылки восприятия времени складываются еще на первом году жизни, когда у младенца формируется биоритм «сон-бодрствование». В конце раннего детства дети осваивают непродолжительные и конкретные временные отрезки, напри­мер утро-вечер, день-ночь, поскольку в течение этих проме­жутков выполняют разную деятельность. Восприятию дошколь­ника доступны такие категории, как неделя, месяц, минута. Но наглядный характер психических процессов приводит к специ­фическим особенностям восприятия времени дошкольником. Так, он «ищет» материальный носитель времени и часто в каче­стве такового выделяет часы. Он уверен, что если стрелки пере­вести, то время изменит свой ход, например быстрее наступит за­втра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не понимает объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятель­ностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообраз­ные житейские ситуации (Т.Д.Рихтерман).

В восприятии сказки участвуют все познавательные процес­сы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед собой описываемые со­бытия. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.

Восприятие литературных и фольклорных произведений на 2-м году жизни конкретно. Оно возникает лишь в том случае, если текст сопровождает действия, которые выполняет ребенок в данный момент или разыгрывает взрослый с помощью игрушек. В 2-3 года происходит переход от ситуативного восприятия к обобщенному (Л.Павлова). Дети представляют не только от­дельные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепи взаимосвязанных действий. Они начинают понимать не только житейские, обыденные ситуации, но и непредвиден­ные, оригинальные повороты сюжета, учатся «прогнозировать» поведение героев, предполагать конечный результат их дейст­вий. Малыша интересует результат действий персонажей, вол­нует собственная сопричастность к происходящему, поэтому он может попросить попробовать кашу, которую сварила со­рока.

Исследования восприятия дошкольниками сказки, проведен­ные А.В.Запорожцем, Д.М.Арановской, Т.А. Кондратович, выявили двойственность этого процесса. С одной стороны, по­нимание сказки опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям и героям. Оно не носит чисто интеллектуального характера и полностью не опирается на рассуждающее мышление. С другой стороны, понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия героям. Поэтому, возникая в уме и опираясь на представления, оно имеет действенный характер. Дошкольник пытается вклю­читься в сюжет, повлиять на ход событий. При повторном чте­нии он нередко просит пропустить эпизоды, в которых люби­мым героям что-то угрожает. Ребенок занимает позицию внут­ри произведения, а позиция слушателя формируется только к семи годам.

В раннем детстве ребенок нередко смешивает изображен­ную и реальную действительность. Поэтому он пытается сорвать с картинки нарисованные цветы или взять нарисованные ябло­ки. Такие попытки говорят о том, что рисунок еще не стал для малыша заместителем реального объекта. Дошкольник не от­деляет реальное от изображенного.

На материале восприятия живописи М.Н.Зубарева раскры­ла уровни эстетического развития дошкольника.

На первом уровне ребенок 3-4 лет эмоционально радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на кар­тинке, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер (выбрал открытку потому, что «дома та­кой еще нет», «потому, что здесь лодка, можно покататься», «потому, что яблоко, оно вкусное»). На втором уровне ребе­нок к 5 годам начинает не только видеть, но и осознавать те элементарные эстетические качества в произведении, которые делают картину для него привлекательной. Дети могут полу­чать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в кар­тине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже - форму и композиционные при­емы. На третьем, высшем, уровне дети 6-7 лет поднимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. Ребенок улавливает внут­реннюю характеристику художественного образа.

Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте:

-зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

-осваиваются сенсорные эталоны;

-возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;