С детьми младшего школьного возраста

Педагогический такт не является отдельным методом в работе учителя, подобно дидактическим принципам или методическим приемам в обучении и воспитании учащихся. Он должен проявляться во всей системе отношений, форм общения между учителями и учащимися и в процессе применения на уроках различных методов обучения, например в изложении новой темы, и проведения проверки знаний и умений школьников. Правильное сочетание педагогического такта и успех методико-дидактических и воспитательных форм в учебно-воспитательной работе учителя существенно повышает эффективность педагогического процесса, способствует сближению учителя с учащимися и созданию психологической атмосферы, благоприятствующей педагогической работе.

Внутреннюю основу педагогического такта составляет соблюдение учителем меры в применении воспитательных воздействий на учащихся. Мера в применении педагогического воздействия имеет сложное содержание и должна быть творчески найденной в различных педагогических ситуациях, при учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их психологического состояния, конкретной обстановки педагогического процесса и решаемых педагогических задач. В этом смысле мера педагогических воздействий и весь процесс общения учителя с учащимися в своей основе должен иметь нравственные, педагогические и психологические компоненты и должен обладать психолого-педагогической гибкостью в отличии от абстрактно-формально педагогических приемов, не учитывающих указанные условия.

Педагогический такт – конкретное применение науки и искусства в процессе обучения. Научная основа такта выражается в психолого-педагогической образованности учителя. Искусство же педагога проявляется в его индивидуальных особенностях, педагогическом мастерстве и тонком нюансировании в применении учебно-воспитательных воздействий на учащихся. Важно, чтобы эти факторы практически выступали в единстве, что будет повышению творческой культуры процесса и результатов педагогического труда.

Предпосылки развития педагогического такта разнообразны, выражаются в высокой внутренней культуре личности учителя, в его поведении в процессе общения с учащимися и в сочетании такта с совершенством применения методов и приемов обучения.

Участие учителя в учебном процессе выражается в эмоциональной атмосфере урока, взаимном доверии, чему способствует естественность, простота и элемент непосредственности в общении. Важное значение в создании психологического контакта имеет психическое состояние учителя на уроках, особенно его увлеченность ведением педагогического процесса, эмоциональная оживленность, доброжелательная внимательность, индивидуализация общения и коммуникативные качества учителя в общении со школьниками, овладении им многими способами этого процесса, в особенности эмоционально-экспрессивными формами речевого процесса в его интонационных особенностях, адекватно приуроченных к каждой педагогической ситуации. Существенное значение имеет психологическая подготовка учителя.

Важно, что педагогический такт каждого учителя имел высокий уровень развития и сохранял устойчивость в различных педагогических ситуациях. Это возможно осуществить главным образом при условии настойчивого, систематического труда учителя над своим воспитанием (само воспитанием) и умелого обобщения педагогического опыта.

В целом же развитие такта происходит от элементарных его форм к высшим, благодаря чему в его характеристике проявляются новые, более совершенные качества, способствующие углублению и расширению сферы воспитательного влияния на учащихся. В процессе изучения такта у многих учителей были выявлены четыре степени его развития.

На первой из них наблюдается у некоторых начинающих или мало работающих над своим мастерством педагогов педагогический такт, еще не имеющий устойчивости, ему не достает педагогической эффективности, воспитательной глубины, возникают осложнения в решении сложных педагогических ситуаций.

При этих условиях учителю необходима серьезная работа по самовоспитанию и совершенствованию педагогического мастерства.

На второй ступени развития педагогического такта значительных нарушений не наблюдается, но учителю не достает совершенной педагогической техники в работе с учащимися, и осуществления индивидуализации в обучении.

На третьей ступени такт становится устойчивым педагогическим умением, что способствует углублению делового общения со школьниками, но еще имеются трудности в установлении с учащимися психологического контакта.

На четвертой ступени он сформирован как умственная и нравственная привычка учителя в общении с учениками и становится частью педагогического мастерства учителя, характеризует внутреннюю культуру его личности, имея глубокую эффективность педагогического воздействия.

Выявляя специфику педагогического такта учителя и способы его общения с учениками, нужно учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста. Нужно отметить те общие их черты, знание которых важно для изучения своеобразия педагогического такта учителя в общении с ними.

У первоклассников, начинающих учиться в школе, прежде всего, изменяется содержание и форма их деятельности. Ведущей формой становится учебная деятельность, которая гармонично сочетается с игровой. Учение в школе на игровой основе – важнейшее условие дальнейшего развития их психики. Первые дни учебных занятий на психическое состояние детей сильное влияние оказывает новизна школьной обстановки.

Стремление детей лучше справиться с учебными занятиями и овладеть формами поведения школьников делает их очень податливыми и восприимчивыми к педагогическому воздействию. Ученики стараются во всем следовать за учителем, охотно повторяют за ним, как приветствовать старших, когда они входят в класс, как правильно сидеть за партой, как держать карандаш в руке и так далее. Это позволяет ему сравнительно легко установить психологический контакт с учениками уже с первых дней их пребывания в школе.

Но при всем старании детей правильно и своевременно выполнить требования учителя наблюдается случаи непроизвольного нарушения режима учебной работы в классе. Дети еще не осознают себя членами коллектива, который только что начинает формироваться, мало интересуются друг другом, каждый занимается преимущественно своими делами.

Однако при правильно поставленном учебно-воспитательном процессе трудности легко преодолеваются. Постепенно у детей возникает интерес к результатам своей работы. Они охотно начинают делиться своими учебными принадлежностями и по своей инициативе оказывают друг другу товарищескую помощь, приучаются более сдержанно и организованно вести себя на уроках и переменах.

Внимание их еще не достаточно устойчиво и ограниченно по объему и распределенности. Дети не могут длительное время заниматься одним и тем же делом. Например, слушать рассказ учителя, решать задачу или смотреть на картину. Быстро утомляясь, они часто отвлекаются.

Мышление детей имеет конкретно-образный и наглядно-действенный характер. В интеллектуальной деятельности они испытывают затруднения, если нет живого объекта (или его изображения), о котором идет рассказ. С трудом они иногда овладевают общими понятиями.

Однако дети младшего школьного возраста сравнительно легко и быстро запоминают все, что им интересно.

По степени общительности и сдержанности межличностных дружеских отношений дети неодинаковы: одни более инициативны и активны, другие –наоборот, держатся скованно и робко. Но, как правило, для всех детей характерна привязанность к своему учителю. Они испытывают постоянную потребность в его ласке, теплом слове и внимательном обращении. Чуткость и отзывчивость к психическим состояниям детей, заботливое участие учителя в поддержании чувства уверенности в учении помогают создать для них необходимый комфорт и атмосферу активной деятельности.

Указанные психологические особенности детей развиваются постепенно, изменяясь соответственно усложняющимся условиям и содержанию проводимой учебно-воспитательной работы с ними. На развитие педагогически оправданных отношений учителя с детьми действенное влияние оказывают личные качества учителя. Так спокойная уравновешенность, заботливость и внимательность учителя придают своеобразный оттенок тону его обращения с учащимися.

Все вышесказанное дает основание сделать следующие выводы:

1. Дети младшего школьного возраста, отличающиеся большой податливостью к педагогическому воздействию учителя, стремятся во всем следовать за ним. Это позволяет учителю сравнительно легко установить психологический контакт с детьми. Педагогические оправданные взаимоотношения учителя с классом, устанавливаются в том случае, если он тактично оказывает необходимую помощь ученику, встретившему затруднение в учении, вовремя поддерживает его и вселяет уверенность в собственные силы и знания; организует в классе товарищескую взаимопомощь и контролирует ее; систематически побуждает учеников следовать хорошим примерам и упражняет их в правильном поведении.

2. Дружеский тон обращения учителя с учениками должен сочетаться с педагогически оправданной требовательностью. Конкретные проявления требовательности учителя: относительное постоянство указаний, последовательность и настойчивость в своих требованиях, справедливость замечаний и разнообразие в их интонации, индивидуальный подход к детям при предъявлении требований и тактичное преодоление в классе так называемых жалоб учеников друг на друга.

3. Своеобразие педагогического такта учителя в работе с детьми проявляется в его умении наиболее эффективно использовать в воспитательных целях сильно выраженную привязанность детей к самому близкому для них человеку после родителей – своему учителю. Знание учителем особенностей педагогического такта в общении с детьми является необходимой психолого – педагогической предпосылкой правильной постановки учебно-воспитательной работы с ними.

 

 

 

ТЕМА: Педагогический такт и личность учителя.
ПЛАН:

1. Сущность педагогической деятельности 2

2. Основные виды педагогической деятельности 5

3. Структура педагогической деятельности 9

4. Учитель как субъект педагогической деятельности 10

5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога 12

6. Педагогический такт и справедливость как

критерии профессионализма учителя 16
1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.