Современная система образования

включает учреждения дошк. воспитания детей от 2 до 6 лет, обязат. начальную (основную) 8-летнюю школу, ср. школы, проф. уч. заведения, вузы.

Организация и управление дошк. и нач. обучением находится в ведении муниципалитетов, ср. и высш. образование — под контролем федерального пр-ва, исполни-тельно-распорядит. органами которого выступают федеральное Мин-во образования и культуры и Федеральный совет по образованию. В каждом штате управ-ленч. функции выполняют местные советы по образованию. Разл. школы и проф. уч. заведения финансируются гос-вом и частным сектором. В сер. 80-х гг. на нужды образования выделялось ок. 2,9% ВНП. Сильное влияние на просвещение оказывает католич. церковь. В сер. 80-х гг. ок. 20% населения старше 15 лет было неграмотным, в т. ч. среди городского — ок. 18%, среди сельского — ок. 40%.

Дошк. учреждения — материнские школы (для детей 2—4 лет) и дет. сады (5—6 лет). В 1985 было ок. 10,4 тыс. дошк. учреждений (из них 46% — частные), к-рые посещало ок. 3 млн. детей. В 1987 в них насчитывалось св. 3,9 млн. детей.

Начальная (основная) 8-летняя школа обязательна для детей 7—14 лет. В 1988/ 1989 уч. г. имелось св. 201,5 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось св. 26,8 млн. уч-ся (св. 76% детей соответствующего возраста), работало ок. 934, 3 тыс. учителей. В нач. школе высок процент второгодничества и отсева: из 7 млн. уч-ся, поступивших в 1-й к л., в 4-м кл. училось 2,2 млн. уч-ся. Обучение в гос. школах бесплатное.

Средняя школа — 3-летние колледжи с классич. или техн. уклоном, окончание к-рых даёт право поступления в вуз В 1988/89 уч. г. имелось ок. 10,2 тыс. ср. школ, в них обучалось св. 3 млн. уч-ся, работало 229,1 тыс. учителей. Уч-ся колледжей с классич. уклоном изучают португ., лат., франц. или англ., исп. языки, математику, физику, химию, биологию, общую историю, общую географию, историю Б., географию Б., философию. В школах с техн. уклоном преподают те же дисциплины (за исключением лат. яз.), но больше времени отводится на изучение естеств. наук, в школах с классич. уклоном — философии.

Проф. подготовка квалифициров. рабочих осуществляется на базе основной школы в 2-летних ремесл. школах. Для подготовки рабочих существуют также спец. гос. службы, действующие в сотрудничестве с предпринимателями: Нац. служба пром. ученичества, Нац. служба торгового ученичества, Нац. служба с.-х. ученичества. Ежегодно при поддержке этих служб готовится до 1 млн. рабочих. Проф. обучение специалистов ср. звена осуществляется в 3—4-летних проф.-тех. ср. школах на базе основной школы. Окончившие их получают диплом специалиста ср. квалификации и право поступления в техн. вуз. Число учащихся в ср. проф.-тех. школах с сер. 60-х гг. увеличивается.

В 1967 были созданы спец. курсы по ликвидации неграмотности и проф. подготовки для работы в пром-сти (для лиц в возрасте 15—35 лет). В 1980 на них обучалось 2,4 млн. чел.

В вузах в 1988/89 уч. г. обучалось ок. 1503 тыс. студентов (из них св. 238 тыс. — в частных вузах). Гос. ун-ты делятся на федеральные ун-ты, ун-ты штатов и муниципалитетов. Приём абитуриентов производится на конкретную специальность, предусмотрено более целесообразное сочетание обязательных и факультативных предметов, унифицированы приёмные экзамены в каждом штате.

Крупнейшие ун-ты (1989/90 уч. г.): Ун-т в Рио-де-Жанейро (осн. в 1920; 30 тыс. студентов, в составе ф-ты, ин-ты, центры, школы), Ун-т в Сан-Паулу (1934; 11 ф-тов, ок. 44,2 тыс. студентов, ф-ты, ин-ты, школы), Ун-т г. Бразилия (1961; 9 тыс. студентов, ф-ты, ин-ты, школы), Католический ун-т г. Камшшас (1941; 20 ф-тов и ин-тов, ок. 22 тыс. студентов).

Воспитателей дошк. учреждений и учителей нач. школ готовят 3-летпие пед. ср. школы, работающие на базе начальной, а также функционирующие с 1961 спец. пед. гимназии (неполные ср. школы). Учителей ср. школ готовят ун-ты.

Лит.: Бразилия. Экономика. Политика. Культура, М., 1963; Культура Бразилии, М., 1981'; Sander В., KlineD., Formalismo educacional en los paises en desarrollo. El caso ВгачПейо, Wash., 1974; С u n h a L. A.. Edu-cacäo o desenvolvimento social no Brasil, Rio de J., 1975; Fernandes F., A uni-versidade Brasileira: reforma ou revolucäo?, Säo Paulo, 1975. Э. Г. Ермольева.

БРАЙЛЬ,Брай (Braille) Луи (4.1. 1809, Кувре, — 6.1.1852, Париж), франц.

тифлопедагог. Ослеп в 3-летнем возрасте, воспитывался в Парижском ин-те для слепых, с 1828 стал учителем там же. В 1829 разработал рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всём мире. Первой книгой, изданной по системе Б., была «История Франции» (1837). В 1838 издал учебник арифметики для слепых. Кроме букв и цифр Б. на основе тех же принципов разработал нотопись. Был талантливым музыкантом, преподавал музыку слепым.

Лит.: Красноусов П. Д., Шоев Ф. И., Луи Брайль, М., 1959.

БРАТСКИЕ ШКОЛЫ. 1) Уч. заведения, существовавшие в 16—18 вв. при братствах, нац.-религ. обществ, объединениях православных горожан Украины и Белоруссии (в составе Польско-Литов. гос-ва). Высоким уровнем преподавания отличались Б. ш. во Львове (ок. 1585), в Вильнюсе (1585), Киеве (1615), Луцке (ок. 1617), Могилёве (1590—92). Обучение в школах делилось на 2 ступени. Мл. школьники учились грамоте и пению (по нотам), старшие изучали старославянский, греч. и лат. языки, грамматику, риторику, поэтику, элементы математики и философии. Большое место отводилось православному вероучению. В крупных Б. ш. ставились театральные спектакли. Кроме школ повышенного уровня («гим-насионов»), в городах и нек-рых сёлах Правобережной Украины и Белоруссии действовали многочисленные элементарные Б. ш., мало отличавшиеся от приходских. Устав («Порядок школьный») Львовской школы и правила для учеников (чАртикулы прав») Луцкой школы являются памятниками пед. мысли. Согласно уставам, в Б. ш. принимались дети из всех сословий. Срок обучения устанавливался договором между родителями и учителем. Почётные места в классах распределялись соответственно успехам учеников; телесные наказания ограничивались, вводились элементы учения, самоуправления. В ведущих Б. ш. преподавали укр. и белорус, просветители: И. Борецкий, Л. Зизаний, С. Зизаний, Б. Рогатинец, К. Сакович, М. Смотриц-кий и др. Львовская, Виленская и Могилёвская школы имели типографии. В типографии при Львовской Б. ш. были напечатаны «Аделфотес» — старославян-ско-греч. грамматика, составленная учениками Львовской Б. ш. и учителем Арсением Элиссонским (1591), и сборник «О воспитании чад» (1609). Деятельность Б. ш. способствовала подъёму культурной жизни, явилась важным вкладом в борьбу укр. и белорус, народов за сохранение нац. самосознания. Во 2-й пол. 17 в. Б. ш. пришли в упадок, а в кон. 18 в. большинство прекратило своё существование. Киевская Б. ш. положила начало колле-гиуму, впоследствии преобразованному в Киево-Могилянскую академию.

Лит.: Медынский E. H., Братские школы Украины и Белоруссии в XVI— XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией, М.. 1954; Исаевич Я. Д., Братства и их роль в развитии укр. культуры 16- 18 ст., К., 1966 (на укр. яз.); его же. Преемники первопечатника, М., 1981; Мещеряков В. П., Братские школы Белоруссии, Минск, 1977. Я. Д. Исаевич. 2) В России Б. ш. назывались также нач. школы, открывавшиеся миссионерскими орг-циями (см. Миссионерские школы).

 

БРЕЦИНКА (Brezinka) Вольфганг (р. 9.6.1928, Берлин), нем. педагог (ФРГ), дер философии (1951). Изучал педагогику

и психологию в ун-тах Зальцбурга и Инсбрука. Преподавал в ун-тах Инсбрука (1954—58 и 1960—67), Вюрцбурга (проф. с 1958), вёл исследовательскую работу в США. Проф. ун-та в Констанце (Баден-Вюртемберг, с 1967). Пед. взгляды отмечены влиянием неопозитивизма, критич. рационализма. В трудах 60- 70-х гг. выдвинул тезис о несостоятельности совр. педагогики Запада как практич. теории воспитания. Пути обновления пед. наук видит в укреплении основ христ. нравственности как жизненной опоры человека, учитывающей и реалии совр. жизни. При разработке теории воспитания решающее значение придаёт исследованию условий, обеспечивающих достижение воспитат. целей, а также взаимосвязи этих условий. По Б., семья — мировоззренч. ячейка плюралистич. общества. Задача образоват. политики гос-ва — через школу дополнить и укрепить заложенные в детях семьёй нравств. нормы и элементы разл. субкультур. Вместе с тем Б. не отрицает возможности объединяющего общество социального идеала. Гл. цель воспитания — «жизнеспособность» как интегральное качество личности. В это понятие он включает доверие к миру, осознание смысла жизни, волю, жизнерадостность, готовность к самосохранению через самодисциплину и напряжение индивидуальных сил, выработку умений и навыков овладения совр. культурой и техникой. Особое внимание уделяет педагогической этике и профессиональному мастерству.

Соч.: Erziehung als Lebenshilfe. Eine Einführung in die pädagogische Situation, W., 196l2; Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine Einführung in die Metatheorie der Erziehung, Weinheim — [u. a.], 1971; Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, Münch.-Basel. [19752]; Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Beiträge zur praktischen Pädagogik, Münch. — Basel, 19862; Erziehung — Kunst des Möglichen. Beiträge zur praktischen Pädagogik, Münch. — Basel, 19883. T. Ф. Яркина.

БРИГАДНО-ИНДИВ ИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ,система индивидуализи-ров. обучения, разработана в нач. 80-х гг. в Ун-те Джонса Хопкинса (США) применительно к преподаванию математика в нач. школе (3—6-й кл.). Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в малых группах (по 4—6 чел.). Состав групп (бригад) должен быть максимально разнородным во всех отношениях — в группу должны входить мальчики и девочки хорошосредне- и слабоуспевающие (по данным диагнос-тич. тестирования), а также (при соответствующих условиях) дети разного этнич. происхождения. Уч. материал разбивается на программированные порции — разделы. Каждый ученик начинает изучение программы с того или иного раздела, исходя из данных предварит, диагно-стич. теста (тест размещения), и прорабатывает материал в собств. темпе. Последовательность действий: ознакомление с инструкцией к овладению тем или иным умением; проработка серии рабочих планов по отд. навыкам — компонентам данного умения; самостоят, проверка овладения данным умением; заключит, проверка (тест).

Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если ученик добивается 80-балльного или более высокого результата в режиме са-

мостоят. работы и взаимопроверки, он допускается к заключит, проверке, к-рую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отд. учащимися, помочь им в преодолении возникших затруднений. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов заключит, проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, к-рые ученики прошли за неделю), составляются бригадные показатели. Бригады, достигшие заранее заплани-ров. показателей, получают зачёт, лучшие бригады -поощрительные знаки отличия.

Система Б.-и, о. разрабатывалась применительно прежде всего к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе слишком велик и значит, число отстающих учащихся не позволяет учителю вести изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса. Организация уч. работы основана на взаимопомощи, взаимной поддержке, что положительно сказывается на слабых учащихся. Эксперим. обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии) особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы доброжелат. поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать уч. материал в собств. темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положит, сдвиги в личностной самооценке детей.

Лит.: К л а р и и М. В., Пед. технология в уч. процессе. (Анализ заруб, опыта), М., 1989; S lavin R. E., Leavey M. В., M ad den N. A., Combining cooperative learning and individualized instruction, «Ele-mentary School Journal», 1984, v. 84, № 4, p. 409—22; S l a v i n R. E., Cooperative learning and the cooperative school, «Educational Leadership», 1987, v. 45, N° 7. M. В. Кларин.

БРИГАДНО-ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД,одна из организац. форм уч. занятий; применялся в СССР в общееоразоват. школах, а также в вузах и техникумах в 20-х — нач. 30-х гг. Сложился под влиянием далыпон-плана, строившегося на началах индивидуальной работы учащихся. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Уч-ся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед до 1 мес, в них указывалась уч. лит-ра, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения. Б.-л. м. включал общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоят, ученич. изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, общих для неск. бригад, и учёт (итоговые конференции). Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей и т. д. После выполнения всех заданий проводились заключит, занятия, на к-рых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учёт труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали гл. обр. наиб, активные, сильные уч-ся. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность. В пост. ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932 практика превращения Б.-л. м. в универсальный метод уч. работы была осуждена. Вместе с тем из практики сов. школы были изъяты и положит, стороны подобной организации уч. работы (деятельность малых групп, курс на самостоятельность и пр.).

Опыт активизации познават. деятельности уч-ся путём рационального сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации уч.-воспи-тат. процесса используется в совр. школе. Лит.: Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982.

 

БРОДСКИЙ Николай Леонтьевич [15(27).11.1881, Ярославль, — 5.6.1951, Москва], литературовед, д. ч. АПН РСФСР (1947), дер филол. наук, проф. (1926). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1904), преподавал в Екатерино-славском коммерч. уч-ще. Вёл науч.-пед. работу в МГУ (1918—23, 1943—51), Инду стр. пед. ин-те им. К. Либкнехта (1926—29), МГПИ (1933—41). С 1941 в Ин-те мировой лит-ры им. А. М. Горького. Соавтор книги для занятий родным языком «Наш мир» (1908, 1918—2310), «Ист.-лит. хрестоматии» (ч. 1—4, 1914, 19234), а также хрестоматий «Родной язык во второй ступени» (1926, 193010) и «Рус. лит-ра» для ст. кл. (1934, 19418). Участвовал в составлении программ по лит-ре для ср. школ (1941) и пед. ин-тов (1947). Автор науч.-популярных биографий М. Ю. Лермонтова (т. 1, 1945), А. С. Пушкина (1937), работ о Д. И. Фонвизине, В. Г. Белинском, Н. А. Добролюбове, И. С. Тургеневе и др. (многие из к-рых создавались как пособия для ср. школы). Особое место в метод, наследии Б. принадлежит ист.-лит. комментариям, адресованным учителю: к стих. Лермонтова «Бородино» (1948), романам Н. Г. Чернышевского «Что делать?» (1933) и Пушкина «Евгений Онегин» (19645). В понимании Б. жанр уч. комментирования предполагал точное филол. толкование худож. текста (от слова к образу) путём воссоздания деталей обществ, эпохи и лит. контекста, через рассмотрение эволюции характеров героев и выявление своеобразия худож. манеры автора. Успешное развитие этого метода в щк. практике способствовало, по убеждению Б., формированию у уч-ся культуры чтения и понимания худож. произведений. Соч.: Рус. лпт-ра. Хрестоматия для 9 кл., М., 1956 (соавт.); Рус. лит-ра. Хрестоматия для 8 кл. ср. школы, M., 197128 (соавт.).

Лит.: Н. Л — Бродский. [Некролог], ЛШ, 1951, № 5. Д. А. Ермаков. БРеНЕР (Египет) Джером Сеймур (р. 1.10.1915, Нью-Йорк), амер. психолог, один из ведущих представителей когнитивной психологии. Проф. Гарвардского (1952—72) и Оксфордского (1972—80) ун-юв, Новой^школы социальных исследований в Нью-Йорке (с 1980). Директор центра по исследованию познават. процессов в Гарвардском ун-те (1961—72). Работы Б. посвящены исследованию познават. деятельности, в частности восприятия и мышления, проблемам психич. развития, разработке психол. основ обучения. Б. экспериментально показал, что восприятие человека зависит от его системы ценностей, к-рые обусловливают отбор согласующихся с ними данных (теория социального восприятия).

Исследовал психологию детей раннего возраста; под влиянием Л. С. Выготского рассматривал познават. процессы в социальном контексте. Опираясь на концепцию Ж. Пиаже, изучал умственное развитие как иерархию стадий, однако, не считал их атрибутом конкретного возраста, признавал ведущую роль обучения в развитии мышления. В исследованиях познават. процессов у представителей разл. социально-этнич. групп показал реальные возможности пед. воздействий на формирование мыслит, деятельности. Согласно Б., главное для организации обучения — выявить стадию когнитивного развития ребёнка. Изучал развитие речи, исходя из гипотезы, что люди пользуются языком для решения практич. задач. Полагал, что обучение языку состоит не столько в овладении его грамма-тич. строем, сколько в стремлении ясно выразить свои желания, добиться практич. цели с помощью слов.

Б. принимал активное участие в подготовке реформы системы образования в США. В качестве главы исследоват. группы Нац. АН США работал над совершенствованием методов преподавания естеств. и точных наук. Посвящённая этой работе книга Б.«Процесс обучения» («The process of education», 1960) оказала большое влияние на систему образования во мн. странах, переведена на 19 языков, в т. ч. на русский (1962). В ней Б., в частности, утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». Исследовал роль структуры знаний в обучении (обучение требует не просто усвоения фактов, а понимания осн. отношений в структуре предмета), готовность ребёнка к обучению, к-рую считал поддающейся целенаправленному формированию, развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребёнка к культуре. По Б., учение — процесс создания ребёнком собственного «культурного опыта», к-рый носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-ист, контекстом. Ряд пед. идей Б. воплощён в разработанном под его руководством междисциплинарном шк. курсе «Человек».

С о ч.: A study of thinking, N. Y. — L., 1956 (соавт.); On knowing. Essays for the left band, Camb. (Mass.), 1962; Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; The rele-vance of education, L., 1972; In search of mind, L.-N. Y., 1983; Actual minds, pos-sible words, Camb. (Mass.) -L., 1986; в рус. пер.- — Развитие процессов представления у детей, ВП, 1968, N° 5; Исследование развития познават. деятельности, [предисл. В. В. Давыдова], М., 1971 (соавт.); Психология познания, М., 1977.

 

БРУШЛИНСКИЙ Андрей Владимирович (р 4 4 1933, Москва), психолог и философ, чл -корр РАН (чл -корр АН СССР с 1990), один из учредителей и акад РАО (1992), д-р психол наук (1978), проф (1991) Окончил отделение психологии МГУ (1956), ученик С Л Рубинштейна Работал в системе АН в 1956—72 в секторе психологии Ин-та философии, с 1972 в Ин-те психологии (с 1989 дир) Одновременно преподавал в МГУ и МГПИ (с 1982) Зам гл редактора журн «Вопросы психологии» (1981—87), гл ред «Психол журнала» (с 1988) Инициатор создания Рос Психол об-ва (1994) Чл Междунар совета психологов (1994), Междунар (1994) и Нью-Йоркской (1955) АН Чл Междунар академии психол наук (1992)

В эксперимент исследованиях показал, что матем и логич операции формируются только в процессе мышления, к-рый у человека всегда носит творч характер Разработал континуально-генетич метод исследования психики человека, построил теорию мышления как деятельности и непрерывного процесса прогнозирования Исследовал психол вопросы развития личности, активности и автономности психики, проблемы субъективно-деятельностного подходов в философии и психологии

С о ч Культурно ист теория мышления, M, 1968, Психология мышления и кибернетика, M, 1970, О природных предпосылках пси-хич развития человека, M, 1977, Мышление и прогнозирование, M, 1979, Мышление процесс, деятельность, общение, M, 1982 (ред), Психология мышления и проблемное обучение, M, 1983, Философско-психол концепция С Л Рубинштейна, M 1989 (совм с К А Абульха-новой), Мышление и общение, M, 1990, Проблемы психологии субъекта, M., 1994.

 

БРЮСОВА Надежда Яковлевна [7(19). 11.1881, Москва, — 28.6.1951, там же], музыковед, педагог, проф. (1921), засл. деят. иск— в РСФСР (1950). Сестра поэта В. Я. Брюсова. Окончила Моск. консерваторию по классу К. Н. Игумнова (1904), теорию музыки изучала у С. И. Танеева. Один из организаторов Моск. нар. консерватории, в к-рой вела

науч.-пед. работу в 1906—16. С 1917 на преподавательской работе в Ун-те им. Ша-нявского (1917), в 1919—22 в Академии социального воспитания (см. Академия коммунистического воспитания). В 1921—43 в Моск. консерватории (1922- 1928 проректор, 1940—43 зав. кафедрой муз. фольклора).

Б. — активный деятель в области муз. образования и просвещения. В 1918—29 руководила в Наркомпросе РСФСР муз. уч. заведениями и муз. самодеятельностью. Участник разработки первых программ по муз. воспитанию. Труды по теории и истории музыки и муз. образования, методике преподавания музыки, пособия по муз. грамоте и гармонии для самостоят, занятий музыкой. Собиратель и исследователь муз. фольклора.

Соч.: Наука о музыке, ее ист. пути и совр. состояние, М., 1910; Задачи нар. муз. образования, М., 1919; Вопросы проф. муз. образования, [М.], 1929; Как учить и учиться муз. грамоте, M., 19322; Как научиться петь по нотам, М., 1935; Рус. нар, песня в рус. классич. и сов. музыке, М. — Л., 1948.

Лит.: Белый В., Выдающийся деятель муз. просвещения, «Сов. музыка», 1951, N° 9; Келдыш Ю. В.. Мои встречи с Н. Я. Брюсовой, в сб.: Воспоминания о Моск. консерватории, М., 1966. А. И. Давыдова.

БРЮХОВЕЦКИЙ Фёдор Фёдорович [р. 16(29).5.1915, Екатеринодар, ныне Краснодар], педагог, канд. пед. наук (1964). По окончании Кубанского пед. ин-та преподавал в школах: на станции Звереве Сев.-Кавказской жел. дороги, в с. Шарыпово Красноярского края (1942—43). В 1943—85 директор ср. школы в Краснодаре.

Осн. целью воспитания учащихся Б. ставил сплочение целостного коллектива на основе совм. творческой деятельности и «перспективы завтрашней радости». Создавая на принципах гуманизма творческий коллектив детей и взрослых, развивал идеи организации коллектива А. С. Макаренко (опора на традиции, пед. коллектив как сообщество единомышленников, организация отношений ответств. зависимости, дет. самоуправление и др.). Творчески применил эти идеи в практике массовой школы и дополнил оригинальным содержанием с учётом социальных условий воспитания в послевоенные годы. Ежегодные общешк. праздники «За честь школы», «Последний звонок» и др. становились значит, событиями в жизни учащихся, оказывали большое воспитат. влияние. Непринуждённая атмосфера общения, выставки, концерты худож. самодеятельности, фестивали привлекали к себе не только учащихся, но и родителей, шефов. Школа была культурным центром города.

Важнейшая черта воспитат. системы Б. — опыт трудовой коллективной деятельности учителей, учащихся и родителей как источник коллективных действий и переживаний, взаимодействие школы и трудового коллектива шефского предприятия.

Б. сформировал новый тип объединения воспитателей — коллектив педагогов, родителей и шефов. Рассматривая пед. коллектив как единство индивидуальностей, он поддерживал между учителями отношения делового сотрудничества, взаимной зависимости, неформального дружеского общения, тактичности, заботы о судьбе коллег. Под влиянием норм и ценностей пед. коллектива складывался коллектив учащихся. Значит, роль в развитии гражд. качеств личности учащихся сыграло введение дет. самоуправления, организованного на демокр. началах (дежурство учащихся, совет актива, 2 уч-кома — по сменам и др.).

Гуманистич. воспитат. система Б. способствовала превращению школы в центр науч. и творческих идей педагогов-единомышленников, в источник передового опыта для др. школ и исследовательских коллективов страны. С 1951 школа Б. — опорная база НИИ ОПВ.

С о ч.: Шк. будни, Краснодар, 1960; Какие проблемы нам удалось решить, в сб.: Проблемы коллективного воспитания (Мат-лы Первых Всес. пед. чтений), М., 1968; О пед. коллективе школы, в сб.: Воспитат. функции пед. коллектива, М., 1985 (соавт.).

Лит.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 1961 — 1986 гг., М., 1987, с. 288—89; Воспитат. система школы. Проблемы и поиски, М., 1989.

 

БРЯНЦЕВ Александр Александрович [2(14).4.1883, Петербург, — 30.9.1961, Ленинград], режиссёр, теоретик и практик театра для детей, Нар. арт. СССР (1956). Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1908). В 1904 поступил помощником режиссёра в Общедоступный т-р П. П. Гайдебурова. В 1905 участвовал в организации Передвижного т-ра, где в 1918 поставил свой первый спектакль для детей («Два брата Кузьмина»). В 1919 вместе с Гайдебуровым организовал театр, отдел Петрогр. внешк. ин-та, преподавал там. В 1920—21 педагог в дет. домах Петрограда, где поставил с воспитанниками драматизированную игру по «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина. С 1921 пред. Комиссии по организации т-ра для детей в Петрограде, в результате деятельности к-рой был открыт Т-р юных зрителей (23 февр. 1922, ныне его имени). ТЮЗом Б. руководил до конца жизни, осуществив на его сцене 48 постановок (Гос. пр. СССР, 1950).

В своей режиссёрской деятельности и многочисл. статьях по теории и практике т-ра для детей Б. наметил осн. пути развития отеч. дет. т-ра, определил его специфику и сформулировал осн. принципы его организации. Утверждал, что т-р для детей прежде всего должен соответствовать законам подлинного иск-ва. По словам Б., — это «театр особого назначения», худож.-педагогический, где объединены художники сцены, умеющие мыслить как педагоги, и педагоги, способные чувствовать как художники; его осн. цель — формирование будущего гражданина, выработка нового мировоззрения. Специфика т-ра для детей, считал Б., требует особого архит.-сценич. решения зрительного зала и специального здания. Для ленингр. ТЮЗа по проекту Б. был реконструирован лекционно-кон-цертный зал быв. Тенишевского уч-ща (полукруглый амфитеатр, открытая сцена типа античной орхестры).

С о ч.: Художник в театре для детей, Л., 1927; Пять лет, в сб.: Театр юных зрителей, Л1927; Наша цель, наши искания, в сб.: Театр для детей, М., 1955; Воспоминания и статьи, выступления, дневники, письма, М., 1979.

Лит.: Очерки истории рус. сов. драм, театра, т. 1 — 2, М., 1954—60; Сорокина ЕОрганизатор дет. театра в Ленинграде, в сб.: Театр и драматургия, Л1959; 3 с л ь—17 ер С., А. А. Брянцев, М., 1961.

 

БУБЕР (Buber) Мартин (Мардохай) (8.2.1878, Вена, — 13.6.1965, Иерусалим) — немецко-евр. религ. философ, писатель, педагог. Воспитывался в семье деда во Львове. Изучал классич. филологию, германистику, историю иск-в, философию в ун-тах Берлина, Цюриха, Вены (1896-

1904). В 1904 защитил диссертацию по философии Якоба Бёме. В 1906—18 занимался культурологией, изучал восточную и западную мистич. традиции. В 1924—33 проф. философии иудаизма и этики в ун-те франкфурта-на-Майне; в 1938- 1951 проф. социальной философии и социологии в Ивритском ун-те (Иерусалим). В своих работах Б. развивал идеи филос. антропологии и экзистенциализма. Рассматривал бытие как «диалог» (между Богом и человеком, между человеком и миром и т. п. — «Я и Ты», 1922). «Диалогический» дух Б. искал в прошлом библейской традиции, пантеистич. учении хасидизма. Совм. с Ф. Ро-зенцвейгом осуществил новый перевод Библии на нем. яз. в 15 тт. (1925- 1937).

Осн. пед. труд «Речи о воспитании» (1953), обобщивший статьи 1925—39, посвящён проблемам сущности воспитания, образования и мировоззрения, воспитания характера. Воспитание понимал как чисто диалогич. процесс, особый тип духовной взаимосвязи между воспитателем и воспитанником. Б. полагал, что традиц. подход к воспитанию как развитию способностей или отд. функций ребёнка не учитывает целостной природы человека. Воспитание не может свободно следовать естеств. желаниям и потребностям. Свобода личности — не самоценность, а условие воспитания в духе общечеловеческого единения. Цель диалогич. воспитания — развитие чувства духовной связи между людьми, ответственного отношения друг к другу и на этой основе — создание целостного образа человека, к-рый с помощью врождённых душевных сил стремится стать подобием Бога. Воспитание характера прежде всего — нравств.-религ. процесс, осуществляемый в интерперсональной сфере. Диалогич. воспитание было призвано противостоять как «молоху» безличного коллективизма, так и индивидуализму.

Воспитатель обязан подходить к ребёнку как к единственной, уникальной личности, не рассматривая его ни в качестве объекта, ни в качестве средства воспитат. воздействия. В конкретном опыте воспитания диалогич. отношения проявляются как преим. односторонний, исходящий от учителя личностный охват внутр. мира ученика. Учитель, объективно доминируя над учеником, не навязывает своё видение мира, но терпеливо ведёт воспитанника к самопостижению. На этом пути формируется характер ученика, способного отвечать за себя перед др. людьми и перед Богом. Но первоначально воспитатель берёт на себя всю ответственность за отношения с воспитанником.

Гл. принципом воспитат. воздействия, по Б., выступает пед. «встреча» — подлинная, только в настоящий момент

возникшая духовная близость между учителем и учеником, понимаемая как отношение между «Я» и «Ты». Др. человек в качестве «Ты» открывает пространство к Богу, к вечным ценностям культуры.

Процесс образования — та среда, в к-рой может осуществляться диалог учителя с учеником. Учитель является посредником, к-рый через личный опыт и пример устанавливает для ребёнка связь с внешней природой и обществом; оч как бы прочитывает книгу мира и выбирает наиб, важные страницы для передачи воспитаннику. Ответств. контроль со стороны учителя за процессом взросления возможен только в условиях постоянной корректировки пед. действий, учитывающей своеобразие внутр. мира ребёнка.

С антропологич. точки зрения образование, по Б., — это реализация врождённого стремления каждого человека к са-моосуществлению. Начало этого пути определяется духовной помощью воспитателя- «встречей». Цель образования состоит в уникальном саморазвитии личности ученика. Однако в первую очередь это процесс межличностного, а не внутриличностного становления. Самовоспитание, согласно Б., не ограничивается духовными возможностями ученика, оно должно учитывать и опыт учителя. Самовоспитание происходит там, где существует доверие ученика к учителю — ключевой элемент и критерий диалогич. воспитания. Доверие, к-рое испытывает ребёнок с первых дней жизни, отражает его естеств. стремление самоутвердиться, принимая участие в жизни др. человека. Т. о., сущность воспитания выражена не в формировании индивидуальности, но в отклике на творящий дух, открываемый личностью учителя.

Б. высказывался в пользу «диалогиза-ции» традиц. системы воспитания, гуманизации всего процесса образования. Учитель — не носитель определённой социальной функции, не профессия, а миссия, задача к-рой — осуществить особое предназначение человека в мире.

Б. оказал значит, влияние на практику воспитания в Израиле, ФРГ, США, Японии. С его именем связано развитие идей пед. антропологии в 50-х гг. 20 в., таких направлений, как «педагогика встречи», «диалогическая педагогика».

С о ч.: Werke, Bd 1—3. Münch., 1962—64. Лит.: Grünfeld W., Der Begegnungscharakter der Wirklichkeit in Philosophie und Pädagogik Martin Bubers, Ratingen bei Düsseldorf, 1965; F a b e r W.. Das dialogische Prinzip Martin Bubers und das erzieherische Verhältnis, Ratingen bei Düsseldorf, 19672; Höltershinken D., Anthropologische Grundlagen personalistischer Erziehungslehren. M. Buber, R. Guardini, P. Peterson, Weinhcim, 1971; Gerner B. (Hrsg.), M. Buber. Pädagogische Interpretationen zu seinem Werk, Münch., 1974; Rohrs H., Meyer E., Die pädagogischen Ideen M. Bubers, Wiesbaden, 1979; Cohn M., Bub er R., M. Buber, a bibliography of his writings, 1897 — 1978' Jerusalem — Münch., 1980. В. Б. Куликов.

БУБНОВ Андрей Сергеевич [22.3(3.4). 1884, Иваново-Вознесенск, ныне Иваново, — 1.8.1938, Москва], сов. гос., парт, деятель. Чл. Коммунистич. партии с 1903. В 1904—08 учился в Моск. с.-х. ин-те, исключён за рев. деятельность. С 1905 на парт, работе. В окт. 1917 чл. Политбюро ЦК РСДРП(б) и Петрогр. ВРК. В 1922—23 зав. агитац.^пропагандистским отделом ЦК РКП(б). В 1924- 1929 нач. Политуправления РККА и чл. РВС СССР. В 1929—37 нарком просвещения РСФСР. Чл. ЦК партии в 1917—18. с 1924 (канд. в 1919—20, 1922—24); в 1925 секр. ЦК. Чл. ВЦИК и ЦИК. В 1938 необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.

На посту наркома просвещения РСФСР важнейшее значение придавал деятельности органов нар. образования по расширению сети уч. заведений, укреплению их материальной базы и кадрового потенциала. Под руководством Б. в РСФСР введено всеобщее нач. обучение и начато осуществление 7-летнего всеобуча; проведена реформа (в 1-й пол. 30-х гг.) содержания уч.-воспитат. работы школы; разработаны уч. планы и программы, подготовлены мн. учебники (в т. ч. и стабильные), уч. пособия и др. Эти меры способствовали развитию нар. образования в др. союзных республиках, повышению роли школы в сов. обществе, в воспитании молодёжи в соответствии с со-циально-экон. задачами.

Б. стремился придать культурной революции общенар. характер. Массовую форму приняла ликвидация неграмотности (1929—31), к-рую он организовал как выполнение всем народом боевого задания (ок. 3 млн. культармейцев организовывали культпоходы, в т. ч. и всесоюзные, фонды помощи всеобучу, вели разъяснит, работу с населением). Но возможности страны не позволяли в полной мере реализовать намеченную программу: ликвидация неграмотности нередко осуществлялась без достаточного согласования просветительских, полит.-пропагандистских и экон. задач; в её практике стал проявляться формализм, иногда желаемые результаты выдавались за действительные; в нек-рых случаях имела место возвратная неграмотность.

Считая центр, фигурой уч.-воспитат. процесса школы учителя, Б. высоко ценил гуманистич. стиль деятельности педагога, уважение им личности каждого ученика. Он содействовал повышению социальной роли учителей, улучшению их материального положения. При Б. введено нормирование учительского труда, его оплата по единым ставкам, учреждены пед. почётные звания. Для расширения подготовки пед. кадров Б. увеличил сеть учительских и заочных пед. ин-тов с двух (1928) до 48 (1931). Однако наряду с позитивными явлениями во 2-й пол. 30-х гг. в сфере просвещения утвердилось дргма-тич. понимание принципов единой школы и бюрократич. стиль управления нар. образованием.

Одно из важнейших направлений деятельности Б. — создание политехн. школы, понимавшейся им как уч.-воспитат. учреждение, тесно связанное с жизнью и практикой социалистич. стр-ва. Взгляды Б. на политехн. образование, к-рое он трактовал как единство общеобразовательных (относя к ним полит, и культурные знания) и спец. техн. знаний и навыков, прошли сложную эволюцию. В 1929—30 Б. поддерживал офиц. курс на подчинение уч.-воспитат. деятельности задачам производств, труда на предприятиях, что привело к превращению массовой школы в «цех завода» и резкому снижению уровня общеобразоват. подготовки школьников. В 1931—33 осуществлял политику создания политехн. школы, сочетающей общее и политехн. образование, обучение и производит, труд. Но со 2-й пол. 30-х гг. он не сумел оказать сопротивление утверждению в школах «словесного политехнизма», к-рый ограничил политехн. подготовку учащихся теоретич. изучением ряда вопросов в курсах ес-теств.-матем. цикла. Практически трудовое обучение было исключено из уч.-воспитат. процесса, а шк. мастерские ликвидированы (1937). В результате подлинно политехн. школа не была создана.

Большое внимание уделял развитию пед. науки, стремился переориентировать науч.-пед. ин-ты на сближение теоретич. исследований с практикой массовой школы, на изучение передового пед. опыта. Вместе с тем критика недостатков школы 20-х гг. (абсолютизация метода проектов, теории «отмирания школы» и др.) в сер. 30-х гг. привела к отказу от её достижений, в т. ч. и от положит, опыта связи школы с жизнью. Критикуя педологию, Б. допустил необоснованные обвинения учёных-педологов и тем самым способствовал репрессиям и прекращению исследований по пед. психологии. Большая организаторская работа Б. сочеталась с его стремлением лично вникать во мн. практич. вопросы, постоянно советоваться с педагогами, руководить «предметно и конкретно». Часто выезжая в разл. регионы страны, он оказывал действенную помощь органам нар. образования и школам на местах. Но в обстановке культа личности Сталина мн. планы Б. по развитию нар. образования и пед. науки не были осуществлены.

Соч.: Статьи и речи о нар. образовании, М., 1959.

Лит.: Б и и с в и ч А., Серебря н-ский 3., А. Бубнов, М., 1964; Горбунов Г. И., Орлиный взлет (об А. С. Бубнове), Ярославль, 19672; Ерашов В. П., Навсегда до конца. Повесть об А. С. Бубнове, Ми978; P о д и и А. М., А. С. Бубнов, М., 1988; Прозоров Г. С., А. С. Бубнов и строительство полите