Педагогика Западной цивилизации. В 33 страница

А. А. Пископпель.

ЩЕЛОВАНОВ Николай Матвеевич [18(30).1.1892, г. Вольск Архангельской губ., ныне в Вологодской обл., - 26.5.1984, Москва], физиолог, ч.-к. АМН СССР (1946), дер мед. наук (1934). Окончил естеств.-ист. ф-т Психоневрологич. ин-та в Петрограде (1911). В 1917—21 ассистент В. М. Бехтерева по кафедре рефлексологии Психоневрологич. ин-та. В 1918—31 вёл н.-и, и адм. работу в Ин-те мозга, в 1927—31 возглавлял организованную им Клинику физиологии нервной системы и невропатологии младенчества, а также Отдел развития нервной системы и поведения. В 1931 отдел и клиника переведены в Москву и реорганизованы в Отдел развития и воспитания Центр.

науч. ин-та охраны материнства и младенчества (с 1940 Ин-т педиатрии АМН СССР); в 1931—61 Щ. возглавлял этот отдел. Преподавал также в мед. ин-тах Ленинграда и Москвы.

Первоначально вёл исследования высш. нервной деятельности человека с использованием методики условных рефлексов. Впоследствии изучал развитие высших психич. функций ребёнка в первые годы жизни. Щ. и его сотрудниками впервые было доказано, что кора больших полушарий головного мозга начинает функционировать с первого месяца жизни младенца. Им была установлена оптимальная продолжительность сна и бодрствования в первые три года жизни, выявлена суточная потребность ребёнка в сне. На основе полученных данных Щ. были предложены физиологически обоснованные режимы, разработана система воспитания детей раннего возраста, обеспечивающая их полноценное нервно-психич. и физич. развитие. Особое значение эти разработки имели для учреждений обществ, воспитания детей (ясли, дома ребёнка).

Соч.: О воспитании в домах младенца, «Вопросы материнства и младенчества», 1938,. № 3—5; Осн. положения по воспитат. работе в яслях идомах младенца, M., 19393 (соавт.); Воспитание детей раннего возраста в дет. учреждениях, М., I9604 (ред. и соавт.); Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет, М., 1969 (ред. и соавт.).

Лит.: Кистяковская M., H. M. Щелованов, ДВ, 1968, № 5; Памяти H. M. Щелованова, ДВ, 1984, № 5. Л. Н. Литвин.

ЩЕРБА Лев Владимирович [20.2 (3.3).1880, Петербург, - 26.12.1944, Москва], языковед, акад. АН СССР (1943), д. ч. АПН РСФСР (1944), проф. (1916). Окончил Петерб. ун-т (1903). В 1906—09 находился в науч. командировке в Зап. Европе. Вернувшись в Россию, преподавал в Петерб. (Ле-нингр.) ун-те (1909—41), Ленингр. пед. ин-те им. Н. А. Некрасова, МГУ (1943- 1944), на Высш. жен. (Бестужевских) курсах. Возглавлял курсы по подготовке преподавателей новых языков, для слушателей к-рых впервые в России организовал пед. практику в гимназии. После 1917 совмещал науч.-пед. деятельность с работой в качестве директора школы и пом. заведующего общепед. отделом Центр, пед. музея. С 1923 руководил франц. и нем. отделениями рус. яз. для иностранцев при т. н. Фонетич. ин-те, где разрабатывал вопросы методики

обучения взрослых, подготовки преподавателей иностр. языка. В 1924—32 в Ленингр. ин-те педагогики АПН направлял работу метод, комиссий, участвовал в создании письменности для разл. народов СССР. В 20—30-х гг. пред. Об-ва изучения и преподавания языка и словесности.

Щ. - основатель крупной лингвистич. школы, один из основоположников теории фонем, методист рус. и иностр. языков. Разработал принципы обучения иностр. языкам в ун-тах и лингвистич. ин-тах, на курсах для взрослых, в ср. общеобразоват. школах, создал теоре-тич. основы общей методики иностр. языков. Отмечал невозможность создания универсальных методов обучения, стремился применять средства филологии для общего развития и воспитания учащихся, не допускать, по его словам, «дефилологизации» школы. Один из авторов первого изд. Академич. грамматики рус. языка, чл. Орфографич. комиссии, составлявшей «Свод правил рус. орфографии и пунктуации» (опубл. в 1956). Участвовал в составлении и редактировании уч. планов, программ и учебников по рус. яз. для ср. школы.

Соч.' Рус. гласные в качественном и количественном отношении, СПБ, 1912; Безграмотность и ее причины, ВП, Л., 1927, в. 2; О частях речи в рус. языке, в сб.: Рус речь. Новая серия, [в.] П, Л, 1928; О нормах образцового рус. произношения, РЯШ, 1936, № 5; Преподавание иностр. языков в ср. школе, М. - Л., 1947

Лит.: Памяти акад. Л. В. Щербы, [М.], 1951; ЗиндерЛ.Р., М ату севич М. И., Л. В. Щерба. Осн. вехи его жизни и науч. творчества, в кн.: Щерба Л. В., Языковая система и речевая деятельность, Л, 1974 (библ.)

ЩЕТИНИН Михаил Петрович (р. 6.10.1944, с. Новый Бирюзяк, Дагестан), педагог-экспериментатор, акад. РАО (1992). На пед. работе с 1966. В 1973 окончил Саратовский пед. ин-т (преподаватель музыки и пения). С кон. 60-х гг. ведёт эксперимент, пед. работу; в 1979- 1988 науч. сотрудник АПН. С 1988 ген. дир. Центра комплексного формирования личности в ст. Азовская (Краснодарский край).

Работая с группой отстававших по профильным предметам учащихся Кизляр-ской муз. школы (в 1972—74 дир.), Щ. выявил позитивный качеств, сдвиг в развитии их спец. способностей при активизации широкого круга дет. интересов в условиях творч. занятий, эмоцион. общения, игр, самоуправления. Обобщив итоги эксперимента, создал одну из первых школ искусств, программа к-рой координировалась с общеобразовательной.

Известность получила сел. школа-комплекс под рук. Щ. (1974—79) в пос. Ясные зори (Белгородская обл.), где удалось достичь высокой уч. и обществ, активности детей. Обширный курс общеобразоват. и спец. предметов осваивался учащимися на уплотнённых (35 мин) уроках с контрастной сменой деятельности и на разнообразных занятиях по интересам, в т. ч. проводимых

профориентационными «кафедрами». В сер. 80-х гг. в школе с. Зыбково (Украина) Щ. разработал и внедрил ряд авторских пед. технологий. В их числе «погружение» - целостное освоение школьниками уч. материала, представляемого как система предметных и межпредметных опорных знаний («концептов»). Вместо одновременного изучения неск. предметов применялось циклическое чередование углублённых занятий (по 1—2 нед.) каждым из них. Опыт Щ. стал частью педагогики сотрудничества.

С кон. 80-х гг. Щ. разрабатывает проблему обучения и воспитания сел. детей. При отказе от классно-урочной системы занятия организуются в разновозрастных группах («экипажах»). Частью пед. системы Щ. является развитие личности и её гражд. становление путем «погружения» в духовную историю России.

С о ч: Объять необъятное Записки педагога, М., 1986

Лит.: Цирульников А. М., В воспитании нет провинции, М., 1985; его же, Вариативная организация и развитие сел. школы. М., 1994. А М. Цирульников.

ЩУКИН Евгений Дмитриевич (р. 30.5. 1928, Москва), физикохимик, акад. РАО (акад. АПН СССР с 1985; ч.-к. АПН РСФСР с 1965), дер физ.-мат. наук (1962), проф. (1967). Окончил физ. ф-т МГУ (1950). Ученик акад. П. А. Ребиндера. С 1956 работает в Ин-те физ. химии РАН (с 1967 зав. лабораторией физ.-хим. механики), зав. кафедрой коллоидной химии МГУ (с 1973); проф. Ун-та Дж. Хопкинса (США, Балтимор; с 1991 по совместительству). Осн. науч. труды, открытия и изобретения в области коллоидной химии. Лен. пр. (1988). Автор учебников для вузов: «Физ.-хим. механика металлов» (1962, в соавторстве), «Коллоидная химия» (1982, 1992, в соавторстве). Дей-ствит. чл. Рос. инж. академии (с 1990), РАЕН (с 1990); иностр. чл. Нац. инж. академии США (с 1984) и Королевской швед. инж. академии (с 1988).

Гл. направление пед. исследований - значение и место междисциплинарных областей науки (и их техн. приложений) в системе знаний и развитие методов их отражения в предметах естеств.-матем. цикла(«Связи естеств. наук и производства в предметах естеств.-матем. цикла», СП, 1975, № 3; «Резервы совершенствования естеств.-науч. образования», СП, 1985, № 2).

ЩУКИНА Галина Ивановна [2(15).2.1908, Саратов, - 25.2.1994, С.-Петербург], педагог, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1971), др. пед. наук, проф. (1969). Окончила ЛГПИ им. А. И. Герцена (1936). Пед. деятельность начала пионервожатой в ср. школе в Саратове, затем работала в дет. доме в Ленинграде, с 1936 преподавала в ЛГПИ. Авт. курса лекций «Педагогика» (1966), пособия «Педагогика школы» (1977), работ по дидактике.

С о ч.: Формирование познават. интересов учащихся в процессе обучения, М, 1962; Проблема познават. интереса в педагогике, М., 1971; Теория и методика коммунистич воспитания, М., 1974; Активизация познават. деятельности учащихся в уч. процессе, М., 1979; Актуальные вопросы формирования интереса в обучении, М., 1984 Л. А. Овсянникова.

 

 

Э

 

ЭББИНГАУЗ (Ebbinghaus) Герман (24.1.1850, Бармен, - 26.2.1909, Галле), нем. психолог, представитель ассоциативной психологии. Учился в ун-тах в Галле и Берлине. Преподавал в Берлинском ун-те (в 1880—86 доцент, в 1886—93 проф.). Проф. ун-тов Бреслау (1894- 1905) и Галле (1905—09). В 1890 организовал совм. с Э. Кёнигом «Журнал психологии и физиологии органов чувств» («Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»), объединивший психологов, не принадлежавших к школе В. Вундта. Э. рассматривал психологию как естеств. науку и считал необходимым отделение её от философии. Положил начало эксперим. исследованиям высших психич. функций, особенно памяти. В работе «О памяти» («Über das Gedächtnis», 1885) показал влияние на запоминание кол-ва материала, числа повторений, близости и направленности ассоциативных связей, дал количеств, характеристику забывания как функции времени («кривая Э.»). Стремясь изучать «чистую память», Э. применял метод заучивания бессмысленных слогов, вследствие чего выявлялись гл. обр. закономерности механической, а не смысловой памяти. Исследования Э. в области памяти не потеряли своего значения (хотя в совр. психологии установлено влияние на запоминание целого ряда факторов, к-рые Э. не учитывал). В 1893 Э. выдвинул концепцию цветового зрения, в 1897 разработал тест для определения уровня умственного развития. Работы Э. оказали влияние на разработку и введение в психологию объективного метода в противовес интроспективному. Автор многократно переиздававшихся руководств по психологии.

Соч. в рус. пер.. Основы психологии, т 1, в 1—2, СПБ, 1911—12; Очерк психологии, СПБ, 1911.

Лит. -ЯрошевскийМ Г, История психологии, M., 1985. M. С. Роговин.

ЭВЕНКИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ,входит в Рос. Федерацию. Образован в 1930. Пл. 745 тыс. км2. Нас. ок. 23,6 тыс. чел. (1993), в т. ч. эвенки (ок. 3,5 тыс.), русские (св. 16,7 тыс.), украинцы (св. 1,3 тыс.), якуты (св. 0,9 тыс.), кеты (150 чел.) и др. Центр - пос. Тура.

В нач. 19 в. миссионеры предпринимали попытки распространить обучение грамоте на родных языках народностей Севера. Рус. миссионер С. Попов в целях приобщения инородцев к православной религии переводил на тунгусский (эвен-

кийский) язык отрывки из Евангелия, составил на церк.-слав. языке и издал в Москве «Тунгусский букварь» (1858) и «Краткий тунгусский словарь» (1859). Однако мн. буквари и уч. пособия не получили распространения, т. к. их тексты были нередко искажены из-за незнания переводчиками родного языка северян. Специфич. трудность для организации обучения представлял многонац. состав учащихся в каждом классе. В 1897 грамотность населения составляла среди мужчин 2,2%, среди женщин 0,1%.

Первую нац. школу в округе открыл в 1922 в Ербогачане И. Г. Киселёв. В 1927 в Туре были открыты первая школа с интернатом и культбаза, ставшая очагом культ.-просвет, и н.-и, работы среди коренного населения. Первыми учителями эвенкийских школ, направленными на Крайний Север по комсомольским путёвкам, были А. Ф. Афанасьев, И. Е. Марков, А. А. и В. А. Горцевские и др.

В 1926 грамотность населения составляла 16,5% (среди мужчин 22,7%, среди женщин 9,7%), в т. ч. среди оседлых эвенков 8,3% (среди женщин 2,3%), среди кочевников соответственно 4,3% и 0,4%.

С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. На основе Единого сев. алфавита впервые были разработаны (1931) эвенкийская и эвенская письменности (с 1937 на рус. графике). В Ин-те народов Севера подготовлены первые учебники для нац. школ: «Первая книга для чтения на эвенкийском языке» (1929), «Нач. тунгусская книга» (1931), «Новый путь» (1933) Г. М. Василевича, «Новая жизнь» (1932, букварь для взрослых) А. П. Козловского, H. E. Афанасьевой; на эвенкийском языке - «Новое слово» (1932) В. И. Цинциус. В последующие годы были изданы учебники по родным языкам и книги для чтения: «За новую жизнь» (1932—33), «Новая жизнь» (1934). В 1939 действовало 24 школы, в т. ч. 18 начальных, 3 семилетние, 3 средние; всего в них обучалось 1730 учащихся, в т. ч. св. 800 учащихся - представителей народов Севера. Грамотность населения составляла 73%.

До 50-х гг. обучение в подготовительном - втором классе велось на родном языке, в 3—4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет. С 5-го по 10-й кл. обучение велось на рус. яз. по уч. планам и программам рус. школы, родной язык не изучался.

Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в 50-х гг. В 1959 действовало 24 школы (св. 1,5 тыс. учащихся). Последовательно вводился 7-летний (в 50-е гг.) и 8-летний (кон. 60-х гг.) всеобуч. В 70-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. С кон. 50-х до нач. 90-х гг. обучение в школах велось на рус. языке, родной язык изучался как самостоят, уч. предмет.

С нач. 90-х гг. разрабатываются программы перевода базового образования детей северян на родной язык.

В 1996 в 33 дошк учреждениях воспитывались ев 1,6 тыс детей Функционировало 27 школ (ев 4 тыс учащихся, ок 360 учителей), в т ч 13 начальных (ев 370 учащихся), 3 основные (ок 270 учащихся), 11 средних (ев 3,3 тыс учащихся) Св 37% детей соответствующего возраста обеспечены интернатами Подготовка педагогов ведется в Игарк-ском пед уч-ще, вузах С -Петербурга и Хабаровска

Лит Базанов А Г, Казански и H Г, Школа на Крайнем Севере, Л, 1939, Народы Сибири, M - Л, 1956, Просвещение на Крайнем Севере, сб 19—20, Л, 1981—83, сб 23—24, Л, 1987—90

Я И Меляков

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД обучения, частично-поисковый метод, организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности Целостная задача требует следующих умений анализировать ее условие в соотношении с поставленным вопросом, преобразовывать осн проблемы в ряд частных, подчиненных главной, проектировать план и этапы решения, формулировать гипотезу, синтезировать разл направления поисков, проверять решение и т д Система специально разработанных уч задач помогает школьнику овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения В одном случае школьника учат видеть проблему, предлагая ставить вопросы к картине, документу, содержанию, изложенному учителем, в другом - строить доказательство, в третьем - делать выводы из представленных фактов, в четвертом - высказывать предположение и т д Наиб выразит формой Э м является эвристич беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из к-рых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство к-рых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих проблем или под-проблем

Участие школьников в частичном поиске решения проблем проявляется и тогда, когда они высказывают предположение, гипотезу, а ее рассмотрение осуществляет учитель Без этапа частичного поиска невозможно освоение опыта творческой деятельности Э м может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса Главное состоит в способе организованной познават деятельности учащихся

Необходимо отличать Э м от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи

Лит Лернер И Я, Дидактич основы методов обучения, М, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M, 19822

И Я Лернер

ЭГОИЗМ (от лат ego - я), ценностная ориентация личности, проявляющаяся в сознательном противопоставлении личных интересов и потребностей интересам др людей, крайняя форма индивидуализма

Ощущение своей индивидуальности, своего «Я», вычленение себя из окружающего мира и потребность утвердиться в нем необходимы ребенку для становления его личности Эти процессы начинаются в возрасте ок 2 лет Ребенок начинает стремиться к признанию со стороны окружающих, поэтому он требует от них внимания, похвал, выражений любви и гарантий благополучия В своих притязаниях он может быть навязчив, упрям и капризен От взрослых, к-рые рядом с ним, зависит, каким сформируется взаимоотношение между самосознанием ребенка и миром окружающих его людей научится ли он понимать чужие потребности и чувства, сопереживать им, оказывать бескорыстную помощь, либо он привыкнет воспринимать все и всех только как средство удовлетворения своих потребностей и желаний

Развитие Э и превращение его в доминирующую направленность личности - следствие дефектов воспитания Если тактика семейного воспитания объективно направлена на закрепление таких проявлений, как завышенная самооценка и эгоцентризм, то у ребенка может сформироваться стойкая ценностная ориентация, при к-рой принимаются в расчет лишь его собств интересы, переживания и др В зрелом возрасте подобная концентрация на своем «Я», равнодушие к внутр миру др человека, к обществ интересам могут привести к отчуждению как переживанию человеком одиночества во враждебном ему мире

В нек-рых этич и психол концепциях Э рассматривается как врожденное свойство человека, благодаря к-рому якобы обеспечиваются защита и наиб полное соблюдение его интересов Однако пренебрежение интересами др людей приносит лишь кратковременную выгоду, а в целом обусловливает изоляцию человека, негативное отношение к нему окружающих и, как следствие, - неизбежные эмоциональные и материальные потери Поэтому предотвращение развития Э выступает важной задачей в формировании зрелой личности

Эгоистич направленность дет самосознания укрепляется прежде всего там, где родители весь уклад семейной жизни ориентируют на потребности и комфорт своего ребенка Наиб распространенная ошибка родителей - задаривание ребенка Это способствует развитию прихотей и капризов, укрепляет утилитарно-потребительское отношение к окружающим К тем же последствиям приводит и привычка родителей демонстративно отдавать ребенку все самое вкусное, первому подавать за столом еду и т и Ошибкой

является стремление освобождать ребенка от любого физич усилия, от самообслуживания, от участия в труде Так формируется иждивенч жизненная позиция Однако и противоположное (холодное, безразличное, унижающее) отношение к ребенку порождает эмоциональную тупость, бездушие к окружающим, агрессивную готовность отстаивать даже самый незначительный собств интерес

Предотвращение развития Э в решающей степени зависит от учета родителями и воспитателями индивидуальных особенностей ребенка, включения его в гармоничные социальные отношения со взрослыми и сверстниками