Педагогика Западной цивилизации. В 32 страница

П. дет. возраста характеризует сравнительно небольшая роль вербально-анали-тич., рациональных приёмов при преобладании игровых, эмоционально насыщенных методик с активным привлечением родителей к процессу лечения детей. Разработаны ориг. методики гип-носуггестивной и тренировочной П. нев-ротич. расстройств и энуреза, невротич. реакций при начале посещения дет. сада, заикания у подростков, при дет. аутизме и патологии характера. Получили распространение методики игровой П., организованы семейные консультации для родителей, испытывающих трудности во взаимоотношениях с детьми и воспитании. Разработана концепция патоге-нетич. П. неврозов у детей и подростков. Она включает последовательное применение принципов и методов семейной, индивидуальной и групповой П. Задача семейной П. — восстановление единства семьи посредством нормализации отношений и психич. здоровья её членов. Она предусматривает создание

атмосферы сотрудничества родителей с врачом для совместного лечения детей, изменение неправильно сложившихся отношений в семье и взглядов на воспитание — источников невротич. заболевания. Для этого используются приёмы обсуждения и дискуссий в семейной группе, совместного проигрывания конфликтных ситуаций во взаимоотношениях с детьми по сценариям, поочерёдно предлагаемым врачом, родителями и детьми. Задача индивидуальной П. состоит в устранении клинич. проявлений невроза у детей, прежде всего страхов, астенич. симптоматики, вегето-сосудистых и психомоторных расстройств посредством игровой (у дошкольников) и гипносуггестивной (у школьников) терапии, перестройки отношений (у подростков). Эффективность психотерапевтам, воздействия, включая игру, внушение и гипноз, объясняется помимо прочих факторов обратимым характером невротич. расстройств и созданием особого доверительного контакта между врачом и ребёнком. Улучшение в процессе П. самочувствия, прекращение страхов, болезненного перенапряжения психофизиол. ресурсов организма помогает развить у детей уверенность в себе и своих возможностях, решительность в действиях и поступках. Результат индивидуальной П. — достижение психич. целостности личности ребёнка и актуализация дальнейших возможностей развития. Задача групповой П. — нормализация межличностных отношений и перестройка неблагоприятно сложившихся черт характера. Обучающей моделью взаимодействия служит сама психотерапевтич. группа, состоящая вначале из сверстников, затем из детей и родителей. Групповая П. состоит из ряда этапов — от подвижных игр до совместного проигрывания и обсуждения проблематичных ситуаций. Итог всего комплекса патогенетич. П. — нормализация психич. состояния детей, устранение или смягчение характерологич. изменений, развитие уверенности в себе, контактности и коллективизма, раскрытие творческих возможностей и способностей. Этим создаются условия для гармонич. формирования личности детей и подростков. Своевременно проведённая и эффективная П. неврозов у детей служит основой предупреждения неврозов у взрослых.

Наряду с коррекцией выраженной патологии, важная задача П. — профилактика нервно-психич. заболеваний и их лечение на самых ранних этапах. Распространённые ошибки родителей и воспитателей привели к росту отклонений в поведении и развитии детей, к-рые не могут быть отнесены ни к классу выраженной патологии, ни к классу нормы. Среди таких промежуточных состояний — нач. проявления неврозов в форме астеноневротич. реакций, начинающийся алкоголизм в форме привычного пьянства, токсикомания, агрессивное поведение и жестокость, истерич. стиль реаги-

рования и др. Подобные проявления требуют психотерапевтич. воздействия, к-рое наиб, рационально осуществлять силами квалифициров. специалистов в рамках шк. психол. службы. Роль последней в общем виде можно представить как П. среды (семьи, дет. учреждений, школы, коллектива) — нормализацию всех факторов, влияющих на развитие ребёнка.

Лит.: Буянов М. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, М., 1976; Захаров А. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, Л., 1982; Добрович А. Б., Кто в семье психотерапевт?, М., 1985; КарвасарскийБ. Д., Психотерапия, М., 1985; Руководство по психотерапии, под ред.

В. Е. Рожнова, Таш., 19853. " " "

А. И. Захаров.

ПСИХОТЕХНИКА,направление в психологии, разрабатывавшее вопросы применения знаний о психике человека к решению практич. задач, преим. связанных с трудовой деятельностью; по своему содержанию и методам в значит, части совпадала с психологией труда. П. возникла в нач. 20 в. Термин «П.» был предложен В. Штерном в 1903. В 1908 Г. Мюн-стербергом предпринята попытка оформить П. как науку, определив её содержание и методы. В задачи П. включалось решение таких вопросов, как проф. отбор и проф. консультация, рационализация трудовых приёмов, борьба с проф. утомлением, аварийностью и травматизмом, создание психологически обоснованных конструкций машин и инструментов, психогигиена, психология воздействия (в частности, средствами рекламы), совершенствование методов производств, обучения. Теоретич. основой П. стала дифференциальная психология.

В СССР П. получила широкое распространение в 20-х — 1-й пол. 30-х гг. В 1920 создана лаборатория пром. П. Центр, ин-та труда, издавался журн. «Психофизиология труда и психотехника» (1928—34, с 1932 «Сов. психотехника»), в 1927 осн. Всерос. психотехн. об-во (с 1931 Всес. психотехн. об-во). Проводились исследования разл. видов труда с профессиогра-фич. целью, т.е. с целью выявления тех психич. процессов, к-рые участвуют в выполнении нек-рой трудовой деятельности, выяснения их роли, а следовательно, тех требований, к-рые в этом отношении должны предъявляться к людям, занятым или же собирающимся заняться этим видом труда. Одним из методов получения таких психол. характеристик — психограмм — стал т. н. трудовой метод, заключавшийся в предварит, овладении изучаемой трудовой деятельности самим психологом. Нек-рые исследования, выполненные в русле П., имели важное прикладное значение. Ряд исследователей исходили из одностороннего понимания психол. фактора как совокупности индивидуальных особенностей, проявляющихся только в труде; проводимый с этих позиций проф. отбор на деле оказывался иногда не только несостоятельным, но и вредным для развития личности. В психотехн. практике широко применялся метод тестов, однако тестовые испытания проводились в отрыве от анализа конкретно-ист, условий формирования личности, что порождало расхождение между результатами испытаний и фактич. пригодностью тестируемых к определённой профессии. Это повлекло широкую критику П., завершившуюся свёртыванием психотехн. исследований и ликвидацией психотехн. учреждений. В дальнейшем содержание П., её проблемы и методы вошли в сферу психологии труда, инж. психологии. В совр. отеч. психологии термин «П.» употребляется в основном в ист. контексте, за рубежом идентичен понятию «прикладная психология».

Лит.: МюнстербергГ., Основы психотехники, пер. с нем., ч. 1—2, М., 1924—252; Трудовой метод изучения профессий, под ред. И. Н. Шпильрейна, М., 1925; Баумгар-тен Ф., Психотехника, M., 19262; Гел-лерштейн С. Г., Психотехника, [М.], 1926; Левитов Н. Д., Психотехника и проф. пригодность, М., 1928; Руководство по психотехн. проф. подбору, под ред. И. Н. Шпильрейна, М.-Л.,1929; Выготский Л. С., Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехн. исследования, в кн.: История сов. психологии труда, М., 1983; История сов. психологии труда. Тексты, под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носковой, М., 1983; Giese F., Theorie der Psychotechnik, Braunschweig, 1925. А. В. Петровский.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ,область психологии, изучающая нервные механизмы психич. деятельности. Занимает пограничное положение между нейрофизиологией и общей психологией.

Термин «П.» был предложен ок. 1830 франц. философом Н. Массиасом; первоначально использовался наряду с понятием «физиол. психология» для обозначения широкого круга исследований психики, опиравшихся на точные объективные физиол. методы (И. Мюллер, Э. Г. Вебер, Г. Т. Фехнер, Г. Гельмгольц и др.). Гл. задачей П. является причинное объяснение психич. явлений путём раскрытия лежащих в их основе нейрофи-зиол. механизмов. В совр. П. наряду с традиционными методами (регистрация сенсорных, моторных, вегетативных реакций, анализ последствий повреждения и искусственной стимуляции мозга) в исследоват. практике распространены электрофизиол. методы (электроэнцефалография и др.), а также ма-тем. способы обработки эксперим. данных.

В рамках П. выделяются отд. направления: П. органов чувств, П. организации движений, П. памяти и обучения, П. речи, П. мотивации и эмоций и др. Особое направление представляет дифференциальная П., изучающая физиол. основы индивидуально-психол. различий. Исследования в этой области способствуют развитию психодиагностики интеллектуальных способностей, темперамента и др. Достижения П. используются в клинич. практике, в построении

кибернетич. моделей психич. процессов, а также в прикладных областях психологии (психогигиене, эргономике, психологии спорта и др.).

Лит.: НебылицынВ. Д., Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии, ВП, 1971, № 6; с г. о ж е, Психофизиол. исследования индивидуальных различий, М., 1976; Бехтерева Н. П., Нейрофизиол. аспекты психич. деятельности человека, Л., 19742; Гуревич К. М., Проблема социального и биологич. в дифференциальной психофизиологии, в кн.: Соотношение биологич. и социального в человеке, под ред. В. М. Банщи-кова, Б. Ф. Ломова, М., 1975; ЛурияА. Р., К проблеме психол. ориентированной физиологии, в кн.: Проблемы нейропсихологии. Психофизиол. исследования, под ред. Е. Д. Хом-ской и А. Р. Лурии, М., 1977; А. Р. Лурия и совр. психофизиология, в кн.: А. Р. Лурия и совр. психология, под ред. Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Б. В. Зейгарник, [М.], 1982, разд. III.

 

ПУНИ Авксентий Цезаревич [1(13).12.1898, Вятка, — 21.4.1985, Ленинград], психолог, основоположник отеч. психологии спорта. Внук итал. композитора Ц. Пуни (1802—1870). Д-р пед. наук (1952), проф. (1953). Спортом увлёкся в годы обучения в гимназии; в 1914 организовал об-во «Спорт» для учащейся молодёжи; в 1917 возглавил «Об-во любителей спорта» в Вятке. В 1917- 23 служил в Красной Армии. После окончания Ленингр. ин-та физич. культуры им. П. Ф. Лесгафта (1932) работал там же. В 1946/47 уч. г. ввёл лекционный курс «Психология физич. воспитания и спорта», ставший впоследствии обязательным предметом в подготовке спортивных педагогов, тренеров, преподавателей физкультуры.

П. впервые в отеч. науке представлена психол. характеристика спортивной деятельности, установлена единая закономерность общего и специализированного развития свойств личности и психомоторных качеств в процессе занятий физич. культурой и разл. видами спорта. На основе эксперим. исследований П. разработана теория навыка, его природы, особенностей и закономерностей формирования. Изучал психол. основы технической, а также волевой подготовки спортсменов, в частности вопросы психол. готовности к соревнованиям.

Соч.: Роль представлений в формировании двигательных навыков, Л., 1957; Очерки психологии спорта, М., 1959; Волевая подготовка юных спортсменов, М., 1961; Психология физич. воспитания и спорта, ч. 1—2, М., 1973; Психология, М., 1984. В. Б. Помелев.

ПУНКТУАЦИЯ (позднелат. punctuatio, от лат. punctum — точка), 1) часть грамматики, совокупность правил постановки знаков препинания в письменной речи; 2) расстановка знаков препинания в соответствии с этими правилами. Система совр. рус. П. складывалась с 18 в. на основе достижений в разработке теоре-тич. вопросов грамматики, в частности теории синтаксиса. Система П. обладает гибкостью: наряду с обязательными правилами она содержит указания, не имеющие строго нормативного характера и допускающие варианты, связанные не только со смысловой стороной письменного текста, но и с его стилистич. особенностями.

В рус. П. выделились 3 осн. направления: логическое, синтаксическое и интонационное. Теоретиком логического, или смыслового, направления был Ф. И. Буслаев, к-рый считал, что «... знаки препинания имеют двоякое значение: способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну его часть от другой, и выражают ощущения лица говорящего и его отношение к слушающему». В отеч. русистике смысловое понимание основ рус. П. нашло выражение в работах С. И. Абакумова и А. Б. Шапиро. Синтаксич. направление в теории П., получившее широкое распространение в практике её преподавания, исходит из того, что знаки препинания в первую очередь делают наглядным синтаксич. строй речи, выделяют отд. предложения и их части. Представители интонационной теории полагают, что знаки препинания служат для обозначения ритмики и мелодики фразы (Л. В. Щерба), что в большинстве случаев отражают не грамматическое, а декламационно-психол. расчленение речи (А. М. Пешковский). Несмотря на расхождение во взглядах представителей разных направлений, общим у них является признание коммуникативной функции П. как важного средства оформления письменной речи: знаки препинания указывают на её смысловое членение. Вместе с тем в значит, степени рус. П. строится на синтаксич. основе, а в ряде случаев связана также с интонацией (особенно при чтении диктуемого текста).

Обучение П. в школах Рос. Федерации начинается уже в 1-м классе, когда учащиеся знакомятся с предложением. Затем они овладевают логич. ударением, интонацией не только повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений, но и интонацией прямой речи; знакомятся с правилами употребления точки, вопросит, знака и запятой и пр. На заключит, стадии нач. обучения знания учащихся по синтаксису и П. приводятся в нек-рую систему. При изучении П. в нач. классах обращается внимание на выразительность чтения, на соответствие между интонацией и П. и пр. На уроках русского языка при изучении морфологии и орфографии работа над П. продолжается в практич. плане; система-тич. курс П. изучается параллельно.

Для выработки навыка постановки знаков препинания необходимо при изучении морфологии и орфографии систематически повторять (с нек-рым углублением) сведения по П., полученные учащимися ранее. При изучении синтаксиса учитель должен связывать изучение П. с наблюдением над паузами и интонацией. Знаки П. — это не только показатели грамматич. структуры предложения, но и знаки выразительности речи. Необходимо научить детей правильно ставить знаки и «читать» их. Выработке навыков «чтения» знаков препинания способствует интонационно-смысловой анализ текста. Выбор нужного знака требует одновременно знания пунктуационного правила и умения производить логико-синтаксич. анализ предложений. Эти умения вырабатываются при систематич. использовании пунктуационных знаков в процессе письма.

Для развития пунктуационных навыков применяются: пунктуационный разбор — объяснение уже расставленных знаков препинания в специально подобранных отрывках или отд. предложениях, сопровождаемое синтаксич. анализом; установление смысловых отношений между отд. членами и составом простых и сложных предложений; письмо заученного наизусть с предварит, разбором П.; расстановка знаков препинания в специально подготовленном тексте и т. д. Изложения, диктанты разных типов, сочинения помогают учащимся глубже осмыслить необходимость употребления тех или иных синтаксич. конструкций и пунктуационных знаков.

Лит.: Ломизов А. Ф., Обучение пунктуации в ср. школе, М., 1975; Блинов Г. И., Методика пунктуации в школе, М., 1978; Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., Методика обучения рус. языку в нач. классах, М., 1979; Совершенствование методов обучения рус. языку, М., 1981.

 

ПУРИШЕВ Борис Иванович [28.3(10.4). 1903, Москва, — 2.4.1989, там же], литературовед, педагог, дер филол. наук (1951), проф. (1955). Окончил Высшие лит.-худож. курсы им. В. Я. Брю-сова (1925). Был аспирантом В. М. Фриче в Ин-те языка и лит-ры РАНИОН (1926—29). С 1926 преподавал зарубежную лит-ру в вузах Москвы, в т. ч. ок. 60 лет — в МГПИ им. В. И. Ленина. Был на науч.-пед. работе в Ин-те красной профессуры (1934—38), в МИФЛИ (с 1935; с 1938 филол. ф-т МГУ). С началом Вел. Отеч. войны вступил в моек, ополчение. В окт. 1941 попал в окружение под Вязьмой и оказался в нем. плену. В июне 1943 бежал из плена и примкнул к киевскому антифаш. подполью. После освобождения Киева (нояб. 1943) и, о. профессора в Киевском ун-те. В 1945 продолжил пед. деятельность в МГПИ, МГУ (до 1949) и научную — в ИМЛИ АН СССР (до 1956). Был членом уч.-метод, комиссий по лит-ре Мин— в просвещения РСФСР и СССР. Чл. редколлегии серии «Литературные памятники». Участник подготовки энциклопедий: Большой

Советской (2 и 3 изд.), Литературной (1928—39), Краткой литературной (1962—78).

Первая книга П. — «Гёте» опубл. в 1931. Монография «Очерки истории древ-нерус. монументальной живописи со 2-й пол. XIV в. до нач. XVIII в.» (1941, совм. с Б. М. Михайловским) — одна из фундаментальных отеч. работ по европ. ср.-век. эстетике. Гл. труд П. — «Очерки нем. лит-ры XV — XVII вв.», в к-рых он раскрыл специфику лит. процесса в Германии в связи с явлениями культуры, полит, и воен. конфликтами, нар. движениями. Автор крупных глав в науч. издании «История нем. лит-ры» (т. 1—2, 1962—63), монографич. разделов в «Истории всемирной лит-ры» (т. 3—4, 1985—87).

П. — создатель первых хрестоматий для ун-тов и пед. вузов по заруб, лит-ре ср. веков (1953), эпохи Возрождения (1940), 17 в. (1940), 18 в. (1970), выдержавших по неск. переизданий, а также хрестоматии по всемирной лит-ре 20 в. (1981; совм. с Н. П. Михальской). Благодаря тщательно разработанному науч.-справочному аппарату эти книги целостно воссоздавали ист.-лит. контекст эпохи и для неск. поколений студентов-филологов оставались осн. пособиями по заруб, лит-ре, заменяя редко издававшиеся соответствующие учебники. Автор вузовской программы по зап.-европ. лит-ре от средних веков до 17 в. (1952), отличавшейся широким культуро-логич. подходом к анализу худож. произведений и связи лит. творчества с др. видами иск-ва.

Лит.' III т с и и А., Хрестоматия по зап.-европ. лит-ре XVII в., «Литературное обозрение», 1940, № 23; В с p ц м а и И. Е., Ценное исследование, «Иностр. лит-ра», 1956, № 6; Борис Иванович Пуришев. [Некролог], «Науч. доклады высшей школы», Филол. науки, 1989, № 7. Н. П. Михальская, С. Н. Травников.

«ПЧЕЛА»,греко-византийский сборник изречений и кратких ист. анекдотов. В Византии использовался в процессе обучения детей. Переведён на Руси не позднее 12—13 вв. Пространная редакция, восходящая к одной из версий «фло-рилегия» («Пчелы») Максима Исповедника, состоит из 71 главы и содержит более 2500 изречений. Каждая глава включает 2 части: цитаты из книг Священного Писания и из изречений отцов церкви, антич. философов и писателей («внеш. философов»). Авторство многих изречений вымышленно или приписывается др. лицам.

Ряд глав в сборнике затрагивает пед. тематику: «О мудрости», «О учении и беседе», «О наказании» (т.е. о воспитании, поучении), «О любомудрии и учении детей», «О чести (почитании) родителей», «О старости и юности», «О памяти» и др. В главе «О жизненной добродетели и злобе» подобраны изречения, рисующие воспитательный идеал христианина. Изречения «П.» в сжатой форме выражают суть многих пед. заповедей и понятий, свойственных европ. культуре античности и средневековья и в то же время носящих общечеловеческий, вневременной характер.

Многие изречения посвящены прославлению мудрости. Но истинная мудрость непременно сочетается с добродетелью; поэтому к учителю в первую очередь предъявляются нравств. требования: «Не тако можеши словом учити и привлеши к себе слушающих, аки нравом благим». Для достижения мудрости необходимо учение. В учении помогают книги, их значение в жизни человека неоднократно подчёркивается.

Изречения «П.» с разных сторон освещают учительский труд: акцентируется значение личного примера и таланта учителя, а также способностей ученика. Встречаются замечания о методах обучения: «Насильно учение не может твердо быти, с радостью же и веселием входя, твердо прилежит к душам внимающих».

«П.» пользовалась популярностью на Руси вплоть до 18 в., её тексты часто встречаются в сборниках в соседстве с др. сочинениями на пед. темы. Содержащиеся в сборнике изречения использовались в ориг. произведениях древне-рус, лит-ры, превращались в пословицы.

Публ.: Семенов В. С., Др. рус. «Пчела» по пергаменному списку, СПБ, 1893; Сперанский M. H., Переводные сборники изречений в славянорусской письменности. Исследования и тексты, М., 1904; «Пчела», в кн.: Памятники лит-ры Др. Руси. XIII век, М., 1981, с. 486—519.

Лит.: Адрианова-Перетц В. П., Человек в учительной лит-ре Др. Руси, ТОДРЛ, 1972, т. 27, с. 3—68; Словарь книжников и книжности Др. Руси, в. 1 (XI — первая пол. XIV в.), Л., 1987, с. 382—87; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в., М., 1989, с. 135—40. О. Е. Кошелева.

 

ПШИХОДА (Pfihoda) Вацлав (7.9.1889, Сани, близ Подебради, — 18.11.1979, Прага), чеш. педагог, психолог, проф. (1945). Окончил Пражский ун-т (1914). Преподавал иностр. языки в ср. школах Чехии. Под влиянием О. Хлупа и Я. Крей-чи заинтересовался теоретич. проблемами педагогики. В 1922—26 стажировался за границей, в т. ч. у Э. Торндайка и Дж. Дьюи (США), Э. Мёймана (Германия). С 1928 организовывал в Чехословакии эксперим. школы, где провёл масштабные обследования освоения грамоты, нач. уч. умений школьниками. В кн. «Рационализация шк. дела» (1930) обосновал необходимость и осн. пути

реформ чехосл. системы образования. Гл. их целью считал внедрение единой школы, противодействующей, по убеждению П., социальной несправедливости. Обучение детей в возрасте 5—18 лет предусматривал на последоват. ступенях: вводной школе (5 лет по программам дошк. и нач. подготовки), «комениуме» (4 года), «атенеуме» (4 года, с широкой внутр. дифференциацией уч. курсов и предметами по выбору). Предложил комплекс мер по рационализации нач. обучения (кн. «Глобальный метод», 1934), повышению мотивации учения и других, близких идеям трудовой школы, метода проектов, индивидуализации обучения. Многие его предложения получили признание учительства, но полномасштабная реформа не была осуществлена. П. стал известен также как методист по изучению иностр. языков: по его идеям были составлены программы, методики и учебники. В области пед. теории разрабатывал проблемы пед. психологии. Рассматривал педагогику как естеств.-эмпи-рич. науку, оперирующую количеств, и инструментальными методами. Учителей считал науч. работниками, к-рым профессионально необходимо высшее образование.

После 1945 преподавал в Карловом унте в Праге. В нач. 50-х гг. идеи П. по преобразованию чехосл. школы 30-х гг. стали рассматриваться как пед. реформизм, за к-рым скрывается реформизм политический, и были официально осуждены. П. сосредоточил свои исследования на проблемах психологии. «Онтогенез человеческой психики» (т. 1—4, 1963—74) остаётся крупнейшим чеш. трудом в этой области.

С о ч.: Teorie skolskögo mefeni, Praha, 1936; Praxe skolskego mefeni, Praha; 1936; Närodni filosofie vychovy, Praha, 1948; Uvod do pedago-gicke Psychologie, Praha, 1954.

Лит.: С ach J., Nekolik pffpravnych pohledu na hodnoceni odkazu Väclava Ph'hody, Pedagogika, 1985, №2;Vänovä R., Skolskä reforma v CSR ve 30. letech, Praha, 1994.

P. Ванёва.

ПЫШКАЛО Анатолий Михайлович (р. 23.5.1919, Москва), педагог, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1985), дер пед. наук (1976), проф. (1977). Окончил физ.-мат. ф-т МГЗПИ (1952). Преподавал математику в моек, школе-интернате № 30, одновременно работал методистом по математике в МП РСФСР (1955—57), в моек. гор. ИУУ (1958—59). С 1960 в НИИ содержания и методов обучения АПН (с 1992 — НИИ общеобразоват. школы РАО); с 1968 зав. лабораторией, с 1991 гл. науч. сотрудник. Исследовал структуру и закономерности функционирования метод, системы обучения, особое внимание уделив дидактике и методике нач. образования, в т. ч. обучения математике. Рассматривая эти вопросы как широкие и перспективные психол. и дидактич. проблемы, содействовал преодолению традиц. изолированности нач. обучения от систематического на ср. и старшей ступени школы. Участник разработки совр. концепции нач. обучения, в т. ч. построения школы с началом обучения с 6-летнего возраста. Автор работ по актуальным вопросам теории и практики обучения: монографий, учебников для школы, учебных и метод, пособий для учителей и студентов пед. уч. заведений, уч.-наглядных пособий, кинофильмов и диафильмов по математике. Редактор и составитель сб. статей «Учебно-наглядные пособия по математике» (в. 1—6,1962—81). Среди трудов П. -монография «Геометрия в 1—4 классах» (19682), пособие «Методика обучения элементам геометрии в нач. классах» (19732), учебник «Математика в нач. классах» (ч. 1—3, 1968—71, соавт.), кн. «Теоретич. основы нач. курса математики» (1974, соавт.). Разрабатывал также проблемы проф. подготовки учителей.

Соч.: Математика, 4 кл., ч. 1—2, М., 1977 (соавт.); Актуальные проблемы методики обучения математике в нач. классах, М., 1977 (соавт.), Методика обучения математике в I—III классах, M., 19782 (соавт.); Дидактика нач. обучения, М.. 1977 (ред.); Преемственность в обучении математике, М., 1978 (сост.); Нач. обучение, М., 1982; Совершенствование обучения мл. школьников, М., 1984 (соавт.); Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе, М., 1987 (соавт.); Основы нач. курса математики, М., 1988 (соавт.); Концепция нач. образования, М., 1990—91.

ПЬЕРОН (Pieron) Анри (18.7.1881, Париж, — 6.11.1964, там же), франц. психолог. Учился в Сорбонне у Т. Рибо и П. Жане. В 1912—52 директор психол. лаб. Сорбонны (сменил на этом посту А. Бине). С 1923 проф. в Коллеж де Франс. Основатель Ин-та психологии (1921) и Нац. ин-та труда и профориентации (1928). В годы фаш. оккупации участвовал в Движении Сопротивления.

В нач. период своей деятельности рассматривал психологию как биол. науку о поведении человека и животных; все пси-хич. явления оценивал как элементы приспособит, поведения в определённой среде. Стержень психич. жизни — индивидуальный «опыт», механизмы приобретения, переработки и использования к-рого, а также законы функционирования мышления, восприятия и т. д. основаны на рефлексе, нервной ассоциации. Эти представления П. обусловили защиту им объективного метода в психол. исследовании — выявление закономерностей психич. деятельности через изучение реакций организма в варьируемых условиях. В дальнейшем уделял внимание роли социальных воздействий на психич. функции, формированию психики под влиянием социальной среды. Принцип обусловленности психики человека его взаимоотношениями с др. людьми П. положил в основу критики расистских теорий, доказывая равенство способностей всех людей к усвоению достижений цивилизации. Вёл исследования по широкому кругу проблем психологии. Осн. труды по психофизиологии ощущений.

Соч.: Technique de psychologie experimen-tale, Р., 1904; Le cerveau et la pensee, Р., 19232; Le developpement mental et l'intelligence, P., 1929; Revolution de la memoire, P., 1929; Voca-bulaire de la psychologie, Р., 19572; Psychologie experimentale, P., I960; The Sensation, L., I9603; L'homme, rien que l'homme, P., 1967.

 

Щ

ЩЕДРОВИЦКИЙ Георгий Петрович (23.2.1929, Москва, - 3.2.1994, Болшево; похоронен в Москве), философ, методолог, канд. филос. наук (1964). Окончил филос. ф-т МГУ (1953). В 1951—58 преподавал в моек. ср. школах. С1958 редактор в изд-ве АПН РСФСР (участвовал в подготовке Пед. словаря в 2 тт., изданий П. П. Блонского, Ж. Пиаже и др.). С 1960 науч. сотрудник в разл. исследо-ват. и проектных орг-циях, в т. ч. в НИИ дошк. воспитания (до 1965), НИИ общей и пед. психологии (1980—83), НИИ управления и экономики образования (с 1988). Читал в вузах курсы по педагогике и истории педагогики.

Исследоват. деятельность Ш. проходила также в науч. объединениях. В 1952—54 он основал (совм. с Б. А. Гру-шиным, А. А. Зиновьевым и М. К. Мамардашвили) Моск. логич. кружок (впоследствии - Моск. методологич. кружок); со 2-й пол. 50-х гг. его фактич. руководитель. В 1955 организовал (совм. с П. А. Шеварёвым и В. В. Давыдовым) Комиссию по психологии мышления (при Об-ве психологов СССР), состоявшую из специалистов разл. отраслей; в 1962 - семинар по структурно-системным методам анализа в науке и технике (совм. с В. Н. Садовским и Э. Г. Юдиным) и др. Основатель и гл. ред. (с 1988) журн. «Вопросы методологии».

Первые исследования связаны с созданием «содержательно-генетич.» логики и изучением объективной структуры мыслительной деятельности, в т. ч. на материале обучения детей, игр и др. Разрабатывал идеи общей методологии и теории деятельности, сначала в контексте системно-структурных исследований, затем в рамках системомыследеятель-ностного подхода. Предложил как форму организации коллективного мышления организац.-деятельностные игры. С 1979 провел св. 90 таких игр, посвящённых образованию, культуре, педагогике и психологии, экономике и управлению и др.

Исследуя проблематику «содержательно-генетич.» логики как теории мышления, сформулировал программу операционально-деятельностного развития мышления, позднее распространённую им на проблематику образования и социокультурных явлений вообще. Часть результатов этих исследований обобщена в коллективной монографии «Педагогика и логика» (1968; опубл. в 1994). В своём фрагменте книги Щ. представил педагогику как комплексную науку, для к-рой ведущую роль играют логико-методологич. подходы. Развивая эти идеи в 80-х гг., фактически наметил контуры ориг. варианта философии образования; одновременно исследовал пути создания инновац. пед. технологий. Соч.: Избр. труды, М., 1995.