Вопрос 15. Значение аналитической психологии для воспитания ребенка

С одной стороны, невозможно в нескольких, даже сколь угодно содержательных положениях объять эту великую и обширную область человеческого опыта, с другой же стороны, аналитическая психология представляет собою такой метод, а равно и такой стиль мышления, которые невозможно просто предполагать как всем известные, а потому их нелегко и изложить применительно к вопросам воспитания.. Психоанализ, возникнув первоначально из опыта исследования феноменов гипнотизма, был в представлении Фрейда исключительно терапевтическим методом исследования психических причин функциональных (следовательно, неорганических) нарушений нервной деятельности, главным образом сексуальных причин этих нарушений; одновременно психоанализ был также и методом их лечения, поскольку предполагалось, что доведение до сознания пациента этих сексуальных причин имеет также выраженный врачебный эффект. Вся школа Фрейда и сегодня еще понимает психоанализ только в этом смысле и не желает даже слышать о какой-либо иной этиологии нарушений нервной деятельности, кроме сексуальной. Опираясь первоначально на эту методику и теорию неврозов, с годами я выработал понятие "аналитическая психология", которое должно выражать собою тот факт, что психологические исследования вышли за узкие рамки врачебно-терапевтической техники с ее ограниченностью известными теоретическими предпосылками и перешли в более обширную область нормальной психологии. Поэтому, говоря вам теперь о связи аналитической психологии и воспитания, фрейдовский анализ психики я оставляю в стороне. Поскольку этот анализ есть не что иное, как психология разветвлений полового влечения в психике человека, то и упоминание о психоанализе имело бы смысл только в том случае, если бы мы собирались говорить исключительно о сексуальной психологии ребенка. Но я сознательно стараюсь избежать ложного впечатления, будто я в какой бы то ни было мере разделяю тот взгляд, согласно которому отношения ребенка с родителями, а равно и с учителями, братьями и сестрами и товарищами по школе следует объяснять из ранних зачатков половой функции. Эти, конечно же, небезызвестные вам взгляды представляют собою, как я убежден, несколько торопливых и односторонних обобщений, которые дали уже предостаточно поводов для самых абсурдных ложных толкований. Если у ребенка наблюдаются такие патологические симптомы, которые дают нам право объяснять их средствами сексуальной психологии, то ответственность за эти симптомы следовало бы в гораздо большей мере возложить на сексуальные расстройства психологии родителей, чем на психологический склад самого ребенка, ибо чрезвычайно впечатлительная и зависимая психика ребенка всецело живет еще в атмосфере родительской психики и лишь относительно поздно освобождается от ее притяжения. Я попытаюсь теперь представить вам вкратце основополагающие идеи аналитической психологии, которые могут иметь значение для оценки детской психики, и особенно психики ребенка школьного возраста. Вы, надеюсь, не ожидаете, что я смогу при этом дать вам какие-нибудь конкретные практические указания и рекомендации. Единственное, что я смогу предложить вам,— это более глубокое понимание общих законов, соответственно которым совершается психическое развитие ребенка. Я должен поэтому довольствоваться надеждой, что из моего сообщения вы получите некоторое представление о ходе развития высшей способности человеческого духа. Высокая степень ответственности, лежащей на нас как на воспитателях будущего поколения человеческого рода, предохранит вас при этом от не в меру торопливых выводов. Некоторые идеи нужно долго носить в себе и обдумывать, прежде чем им будет найдено выгодное применение на практике. Углубленные психические познания учитель не имеет права непосредственно взваливать на ученика, как это, к сожалению, часто случается. Эти познания должны послужить в первую очередь самому учителю для того, чтобы он мог начать с должным пониманием относиться к психической жизни ребенка,— ведь это знание предназначено для взрослых, а не для детей, которые на первых порах нуждаются лишь в элементарном знании.

Одним из важнейших достижений аналитической психологии является, несомненно, выяснение биологической структуры души. Не так легко пояснить в нескольких словах нечто такое, открытие чего стоило многолетнего труда. Поэтому для начала я должен сделать несколько более общий экскурс, чтобы затем вернуться к разговору о детской душе в частности.

Такое развитие сознания и происходит у ребенка. В первые годы его жизни мы поначалу не можем зафиксировать почти никаких проявлений сознания, хотя уже в очень раннем возрасте отчетливо проявляются психические процессы. Но эти процессы лишены центра, не соотнесены ни с каким Я, а потому лишены и той непрерывности, без которой невозможно сознание. Поэтому у ребенка нет также памяти в нашем смысле этого слова, несмотря на всю пластичность и впечатлительность его психического органа. Только когда ребенок начинает говорить о себе "я", проступает поддающаяся наблюдению, хотя первое время часто нарушающаяся, непрерывность сознания. Однако и ее многократно сменяют периоды бессознательности. В первые годы жизни ребенка можно наглядно видеть, как из постепенного сопряжения отдельных фрагментов у него складывается сознание. Собственно говоря, в течение всей жизни человека этот процесс нельзя считать вполне завершенным. Но в постпубертатном возрасте он все более замедляется и сознание все реже присоединяет к себе новые элементы бессознательной сферы. В период от рождения до окончания психического созревания, который у мужчины нашей расы и в нашем климате продолжается в нормальном случае до двадцатипятилетнего возраста, у женщины же завершается раньше, в девятнадцать или в двадцать лет,— в этот период происходит наиболее значительное и обширное развитие сознания. Это развитие устанавливает прочные связи между Я и психическими процессами, бывшими до сих пор бессознательными, а потому выделяет эти процессы из бессознательного. Таким образом из бессознательного, как новый остров, рождающийся из глубин моря, всплывает сознание. Этот процесс мы поддерживаем воспитанием и образованием детей. Школа есть не что иное, как средство целесообразного поддержания процесса образования сознания. Культура есть, следовательно, максимально возможная степень сознательности.

Как известно, согласно этому закону эволюция вида повторяется в эмбриональном развитии индивида. Точно так же и человек в эмбриональном состоянии в некоторой степени проходит анатомические формы доисторических времен. Тот же закон имеет силу и для духовного развития человека. Соответственно этому ребенок развивается к сознательности от первоначального, бессознательного и животного состояния — сначала к примитивной и только затем, постепенно, к цивилизованной сознательности.

Состояние еще лишенного самосознания ребенка первых 2-3 лет жизни можно уподобить психическому состоянию животного. Это состояние полной слитности с условиями среды. Как организм ребенка в эмбриональном состоянии есть почти исключительно только часть материнского тела и всецело зависит от состояния этого тела, так и психика раннего детства есть в известном смысле только часть материнской психики, а позже, вследствие общности психологической атмосферы в семье, также и отцовской психики. Первое психическое состояние есть состояние слитности с психологией родителей. Собственная психология наличествует лишь в зачаточном виде. Именно поэтому нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения. Содержание сновидений у маленьких детей также зачастую в гораздо большей мере относится к родителям, чем к самому ребенку. Известная перемена происходит, когда у ребенка начинает развиваться Я-сознание, внешне это, помимо прочего, выражается в том, что ребенок сам начинает говорить о себе "я". Эта перемена происходит, как правило, в период от трех до пяти лет, но может случиться и раньше. С этого момента можно говорить о существовании индивидуальной психики. Но индивидуальная психика, как правило, достигает относительной самостоятельности лишь по окончании периода полового созревания, а до тех пор она в значительной мере остается игрушкой влечений и условий среды. Поэтому о ребенке вплоть до возраста половозрелости можно сказать, что сам он в психическом отношении пока, собственно, не существует. Ребенок, который в шесть лет поступает в школу, еще, конечно же, есть всецело и в любом смысле слова продукт своих родителей — правда, у него имеется зачаточное сознание Я, но он еще совершенно не в состоянии в какой бы то ни было степени утвердить свою индивидуальность. Часто, впрочем, мы испытываем искушение рассматривать особо оригинальных или строптивых, непослушных или трудновоспитуемых детей как особенно индивидуальных или одаренных собственной волей. Но это иллюзия. В подобных случаях всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и ее психологические условия, и почти исключительно там, т. е. у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка. Его неприятно поражающее нас своеобразие есть в гораздо меньшей мере проявление его собственного существа, чем отражение помех развитию его психики со стороны родителей. Если врач сталкивается с нервной патологией у ребенка этого возраста, то он будет прав, если разок пригласит на обследование родителей [и уделит серьезное внимание их психическому состоянию: их проблемам, образу их жизни, а равно и тому, чего они в жизни не делают, чаяниям, осуществленным и оставленным в забвении, и, наконец, господствующей в семье атмосфере и методу воспитания детей. Все эти психические условия оказывают на ребенка чрезвычайно сильное воздействие. В первые годы жизни ребенок находится в состоянии participation mystique со своими родителями. Его непосредственные реакции на те или иные важные изменения в психике родителей можно наблюдать в это время постоянно. Нет нужды уточнять, что ни родители, ни дети не осознают того, что действительно происходит. Насколько заразительны для ребенка комплексы родителей, можно видеть из того, сколь сильно воздействуют на детей своеобразные черты характера родителей. Даже если родители предпримут в общем успешные усилия, чтобы совладать с самими собой, так что ни один взрослый человек не заметит и следа психического комплекса, дети, однако, каким-то образом узнают о нем. Я вспоминаю один чрезвычайно показательный случай: у трех девочек сестер была в высшей степени преданная и любящая мать. Однако, вступив в пору полового созревания, девочки эти со стыдом признались друг дружке, что много лет мучались от ужасных сновидений, касающихся их матери. Мать снилась им в облике ведьмы или какого-то страшного дикого зверя, и они никак не могли понять этих снов, потому что мать всегда относилась к ним с большой любовью и самопожертвованием. Спустя много лет мать стала душевнобольной, и в безумии, как некий оборотень, ползала на четвереньках и издавала звуки, напоминающие хрюканье свиней, лай собак и рычание медведей][2]. Примеры, которые я вам привел, свидетельствуют о значительном сближении психологического хабитуса у членов семьи, доходящего почти до полного тождества.Это выражение первобытного тождества, из которого лишь постепенно освобождается индивидуальное сознание. В этой освободительной борьбе немалая роль принадлежит школе, ведь именно школа — та первая среда, которую ребенок встречает за пределами своей семьи. Школьные товарищи заменяют ему сестер и братьев, учитель — отца, а учительница — мать. Немаловажно, чтобы учитель осознавал эту свою роль. Его задача — не просто схематически вколотить в умы детей известный объем учебного материала, но он должен также влиять на детей и своей личностью. Эта последняя его функция по крайней мере столь же важна, как и собственно учебная деятельность, если в некоторых случаях даже не важнее ее. Если для ребенка, с одной стороны, несчастье — не иметь родительского крова, то, с другой стороны, слишком сильная привязанность к своей семье также для него опасна. Сильная привязанность к родителям будет впоследствии прямо препятствовать правильному приспособлению ребенка к миру. А растущий человек предназначен именно для жизни в мире, а не для того, чтобы вечно оставаться ребенком у своих родителей. К сожалению, очень многие родители навсегда сохраняют к своим детям отношение только как к детям, потому что сами не хотят ни стареть, ни отрекаться от родительской власти и авторитета. Но тем самым они чрезвычайно неблагоприятно влияют на детей, лишая их всякой возможности проявить индивидуальную ответственность. Этот вредоносный метод порождает либо несамостоятельных людей, либо же таких, которые способны отстоять свою самостоятельность только окольными путями. Другие же родители, напротив, вследствие слабости не могут противопоставить ребенку того авторитета, который необходим, чтобы он мог научиться затем правильно приспосабливаться к жизни в большом мире. Поэтому перед личностью учителя стоит весьма деликатная задача: с одной стороны, не подавлять никого своим авторитетом, но, с другой стороны, представлять для учеников в своем лице такую меру авторитета, которая в отношении ребенка и подобает взрослой и сведущей личности. Искусственно такую установку невозможно выработать при всем желании — она может возникнуть лишь естественным путем — благодаря тому, что учитель будет просто исполнять свой долг человека и гражданина. Он сам должен быть честным и нравственно здоровым человеком; этот хороший пример — лучший учебный метод. Даже самый совершенный метод ничтожен, если человек, использующий его, благодаря ценности своей личности не возвышается над этим методом. Иначе обстоит дело, когда в школе все сводится лишь к тому, чтобы методически вдалбливать в головы учеников учебный материал. Но в этом заключается самое большее только половина действительного значения школы. Другую его половину составляет подлинное психическое воспитание, опосредствуемое личностью учителя. Задача этого воспитания — ввести ребенка в широкий мир и тем дополнить родительское воспитание.Это последнее, сколь бы предусмотрительно оно ни было, не может преодолеть некоторой односторонности — ведь повседневное окружение неизменно остается одним и тем же. А школа есть первый встречающийся ребенку фрагмент настоящего большого мира, и потому она обязана помочь ребенку в какой-то мере отрешиться от родительской среды. Ребенок естественно реагирует на учителя таким приспосабливанием, которому научился от отца; он, если воспользоваться здесь техническим термином, проецирует на учителя свой образ отца и склонен к уподоблению личности учителя этому образу. Необходимо поэтому, чтобы учитель как личность шел навстречу ребенку или по крайней мере дал ему возможность найти личностный контакт с собою. Если между ребенком и учителем установились хорошие личные отношения, то само по себе почти не имеет значения, насколько дидактические методы учителя соответствуют или же не соответствуют новейшим требованиям. Ибо не в дидактическом методе кроется секрет успеха обучения. Да и вообще цель школы не сводится исключительно к тому, чтобы до отказа набить головы знаниями, а состоит скорее в том, чтобы воспитать детей настоящими людьми. Дело не в том, сколь велик тот груз знаний, который человек выносит со школьных занятий, а в том, удалось ли школе отрешить юного человека от бессознательного тождества со своей семьей и сделать его самосознательной личностью. Без этого самосознания он никогда не узнает, чего действительно хочет, но навсегда останется в зависимости и будет только подражать, чувствуя себя непризнанным и подавленным.В вышесказанном я попытался донести до вас общие замечания о детской психике с позиций аналитической психологии. Тем самым, однако, мы по-прежнему остаемся на поверхности душевных феноменов. Воспользовавшись некоторыми исследовательскими методами аналитической психологии, мы можем проникнуть значительно глубже. На практическое применение этих методов учитель в общем и целом может не обращать внимания, а от дилетантского или игрового пользования ими следует самым решительным образом предостеречь: хотя знание их и было бы желательно для воспитателя, но желательно не в том смысле, чтобы он применял их для воспитания детей, но только для своего собственного воспитания. А его самовоспитание, в свою очередь, косвенно пойдет на пользу и детям.Поэтому адекватный ему метод воспитания должен быть не прямым, а косвенным, т. е. ему нужно передавать те психологические знания, которые позволят ему воспитывать себя самостоятельно. Подобной работы самовоспитания мы не можем и не должны ожидать от ребенка, но мы вправе и должны ожидать ее от взрослого, а особенно в том случае, когда сам этот взрослый — воспитатель. Воспитатель не имеет права быть лишь пассивным передатчиком культуры, он должен также, через самовоспитание, активно развивать культуру дальше. Его культура ни дня не должна стоять на месте, иначе те ошибки, которые он не поправил в самом себе, он начнет выправлять на детях. А это, конечно же, будет очень мало похоже на воспитание.Если теперь я собираюсь рассказать вам кое-что о методах исследования, применяемых в аналитической психологии, то лишь затем, чтобы наглядно показать вам возможности, скрытые в дальнейшем самовоспитании. Но должен еще раз подчеркнуть: было бы грубой ошибкой непосредственно применять эти методы к ребенку. Для самовоспитания нам нужна надежная основа, а именно самопознание. Это самопознание мы получаем отчасти посредством критического наблюдения и оценки собственных поступков, отчасти же из оценки их другими людьми. Но наша собственная самооценка весьма легко бывает подвержена нашим личным предрассудкам, а оценка других может быть ошибочной или просто вовсе не приниматься нами всерьез. Во всяком случае, самопознание, получаемое из этих источников, фрагментарно и смутно, как и все человеческие суждения вообще, которые редко бывают вполне свободны от фальсифицирующих страхов и желаний тех, кто их высказывает!