ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Несмотря на специфические условия развития наших испытуемых и ограниченное их количество, комплексное обследование детей с феноменом ВП позволяет высказать общие предположения относительно природы этого феномена и его функций в младшем школьном возрасте.

Результаты проведенного нами исследования не позволяют согласиться с фактом столь большой распространенности феномена воображаемого партнера у интеллектуально сохранных детей из разных выборок (у 65 % детей), как это указывается некоторыми исследователями [42]. Мы полагаем, что, по крайней мере, на основе использованной совокупности критериев, детей с «чистым» феноменом ВП гораздо меньше.

Приведенные в литературе данные относительно изучаемого феномена в дошкольном возрасте и наши наблюдения за детьми с феноменом ВП в более старшем школьном возрасте позволяют предположить, что специфика взаимодействия с ВП в этом возрасте в первую очередь зависит от постепенно развивающихся рефлексивных способностей детей и роста самосознания (осознание уровня развития своих возможностей; переживание «своей умелости» за счет овладения новыми навыками; обобщенное переживание отношения к себе со стороны окружающих). Именно поэтому обобщенным предметом ориентировки детей в нашей выборке в процессе взаимодействия с ВП были: 1) межличностные отношения в контексте школьной жизни (на фоне объективно существующих обедненных социальных контактов за рамками семьи); 2) свои новые способности (за счет овладения новыми навыками в процессе учебной деятельности); 3) отношение окружающих к ним (за счет возрастающего осознания ограниченности своих физических возможностей и обобщения опыта сравнения себя со здоровыми сверстниками).

 

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о2

Сюжеты взаимодействия детей с ВП отличались разнообразием и отражали значимые для них ситуации. В качестве источников сюжетов выступали идеи ближайшего социального окружения, события собственной жизни ребенка и даже общественно-политические события. Однако центральным сюжетом любого взаимодействия являлось осмысление образа Я в мире, взаимодействие со значимыми другими, признающими и положительно оценивающими знания, умения, возможности ребенка. Поэтому, несмотря на многообразие функций ВП в каждом конкретном случае, основными функциями долговременного существования ВП в нашей выборке были: во-первых, Защитная, т. е. стабилизация самооценки ребенка и поддержание позитивного образа Я ребенка; во-вторых — Компенсаторная, что помогало ребенку удовлетворить потребность в общении и преодолеть в воображаемом плане расхождение между тем положением, которое ребенок стремится занять, и тем, которое он фактически занимает среди сверстников.

Мы считаем, что отсутствие в большинстве случаев (в пяти из семи) связи между периодичностью взаимодействия ребенка с ВП и наличием контактов со сверстниками вне семьи, тем не менее, может свидетельствовать о компенсаторной роли ВП, но только при условии анализа содержания реального общения. В связи с появлением в младшем школьном возрасте обобщенных переживаний ребенок может воспринимать значимые для него стороны жизни вне непосредственной связи с событиями ближайшего прошлого или ожидаемого будущего.

Все вышесказанное дает нам основание рассматривать устойчивое фантазирование на темы взаимодействия с ВП как одну из форм когнитивно-аффективных стратегий психологической

Защиты (феноменология ВП, способы взаимодействия с ним зависят от индивидуально-характерологических особенностей ребенка и когнитивного стиля личности) [11], [15], [18]. В проанализированных нами случаях взаимодействие с ВП носило продуктивный характер, в процессе которого дети не абстрагировались от реального взаимодействия, а, напротив, объективировали и оформляли свою потребность в общении, и развивали свою игровую и социальную компетентность, что совпадает с данными других исследований на выборке здоровых испытуемых [26], [43].

Сделать вывод о продуктивности данной формы психологической защиты нам позволило то, что, по данным других исследователей, в случае продуктивной защиты дети либо многократно повторяют травмирующие ситуации с целью поиска возможных способов их преодоления, либо снимают фрустрацию путем создания заведомо нереальной воображаемой ситуации [6]. Дети, у которых психологическая защита ослаблена или непродуктивна, в процессе взаимодействия со своим ВП не моделируют различные стороны межличностной действительности, а достаточно стереотипно воспроизводят небольшое число сюжетов и свои эмоционально-насыщенные переживания о себе самом в контексте переживаемых психотравмирующих ситуаций. В этом случае взаимодействие с ВП не столько помогает разрешить психотравмирующие ситуации, сколько смягчает фрустрацию ребенка, усиливая его фиксацию на своем Я и на своих эмоциональных переживаниях [19]. В наших случаях этого не наблюдалось.

Изменения роли игры в жизни ребенка и структуры игровой деятельности за пределами дошкольного детства (переход от сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте к играм-фантазиям в младшем школьном возрасте) определяют

 

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о3

Характер взаимодействия с ВП (все более формальное использование материальных опор). Наблюдение за нашими испытуемыми позволяет высказать предположение о том, что по психологической сущности взаимодействие с ВП в большей степени является Редуцированным общением, а не игрой. В пользу такого предположения свидетельствует тот факт, что основной удельный вес принадлежал неигровым контактам с ВП за рамками единичных игровых ситуаций, в процессе которых дети воображали те отношения со стороны других, которые отсутствовали в реальности и были для них значимы (обсуждение с ВП важных события дня, поиск утешения и поддержки, демонстрация своей умелости).

В целом, обсуждение психологической сущности феномена ВП в детском возрасте возвращает нас к рассмотрению диалогической природы человеческого сознания, которая означает разделенность сознания на феноменологическое Я и рефлексивное Я [20], [23]. Именно рефлексия определяет наличие на бессознательном и осознаваемом уровнях различных точек зрения субъекта на самого себя (на свое феноменологическое Я), противоречивых эмоций, переживаний, чувств. Как следствие этого, могут не совпадать безусловное эмоционально-ценностное самопринятие и условное самоотношение, основанное на оценках [3], [20]. В их истоках лежит вовлеченность человека в различные системы социальных связей; контраргументация, накопившаяся в ходе анализа и оценок своих поступков.

Все эти элементы самосознания у человека на сознательном уровне расщепляются и конкретизируются в процессе внутреннего диалога в самостоятельные образы, противоположные или дополняющие друг друга. Его отношение к этим образам и составляет сущность проекции. С точки зрения В. В. Столина, любая форма проекции не есть монологическая активность сознания; поэтому проекцию можно рассматривать как процесс аутокоммуникации Я и не-Я человека. В сознании взрослого такой

Процесс часто происходит в форме внутреннего диалога. Мы предполагаем, что персонифицированное взаимодействие между Я и не-Я ребенка (взаимодействие с ВП), вынесенное во внешний план в детском возрасте, является прообразом внутреннего диалога на более поздних стадиях развития самосознания.

В младшем школьном возрасте происходит постепенный переход от некритично осознаваемой суммы внешних оценок к самоотношению и образу Я, основанному на собственном социальном опыте и сознательной оценке своих поступков, чувств, эмоций. Поэтому персонифицированное взаимодействие с ВП в этом возрасте можно рассматривать как одну из форм поиска участника диалога, перед которым не страшно обнажить противоречивые оценки и чувства. Следуя этой логике, фантазирование на темы взаимодействия с ВП в младшем школьном возрасте может быть одной из форм проявления этой стадии развития самосознания, в то время как длительность существования данного феномена, его значение для ребенка и конкретное содержание взаимодействия будет определяться индивидуальными особенностями ребенка и условиями его жизни.

ВЫВОДЫ

1. Феномен ВП является формой замещающего фантазирования, в основе которого лежат аффективное замещающее воображение и механизм проекции. В зависимости от

 

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о4

Условий жизни ребенка, уровня его интеллектуального, речевого, эмоционального развития, структуры мотивационно-потребностной сферы одна из функций в определенный период жизни ребенка может быть ведущей.

2. Долговременное существование ВП за рамками дошкольного возраста для описанного варианта развития (детский церебральный паралич) является формой замещающего фантазирования, имеющего преимущественно защитно-компенсаторное значение на фоне наличия стойкой психотравмирующей ситуации, угрожающей самооценке и образу Я ребенка — обедненные социальные контакты и возрастающее
осознание ограниченности своих возможностей. В рамках этого варианта развития длительное существование ВП помогает поддерживать позитивный образ Я и компенсировать временный дефицит значимых социальных отношений.

3. Отсутствие статистически значимой ассоциативной связи между периодичностью
взаимодействия с ВП, с одной стороны, и периодичностью контактов ребенка со
сверстниками за пределами семьи — с другой, не позволяет сделать однозначного вывода
об отсутствии влиянии фактора дефицита общения со сверстниками на возникновение и
длительное существование феномена ВП. О значении ВП в каждом конкретном случае
можно судить на основании комплексного изучения социальной ситуации развития,
особенностей его интеллектуального и личностного развития, уровня развития
самосознания ребенка.

1. Андрущенко Т. Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в предподростковом возрасте // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 42–48.

2. Боринская С. Дорога в волшебную страну // Педология / новый век. 2000. № 1 (февраль). С. 22–27.

3. Визгина А. В., Столин В. В. Внутренний диалог и самоотношение // Психол. журн. 1989. Т. 10. № 6. С. 50–57.

4. Винникотт Д. В. Маленькие дети и их матери. М.: Владос, 1998.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Речь, 1997.

6. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника //
Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г. В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол.,
1996.

7. Карабанова О. А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997.

8. Кон И. С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987.

9. Линдгрен А. Карлсон, который живет на крыше. М.: Прима-пресс, 1998.

10. Мухина В. С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Мухина В. С.
Феноменология развития и бытия личности. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1999.

11. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

12. Обухов Я. Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор
концепции Д. Винникотта). М.: Фолиум, 1997.

13. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности у младших школьников. М.: Факел, 1996.

14. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987.

15. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты: генезис,
функционирование, диагностика. Мытищи: Олимп, 1996.

16. Рубин З. Дети без друзей // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1990.

 

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о5

17. Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер, 1996.

18. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.

19. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1998.

20. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.

21. Сэлинджер Дж. Д. Лапа-растяпа // Сэлинджер Дж. Д. Выше стропила, плотники. Харьков: Факел, 1999. С. 18–31.

22. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медкнига, 1998.

23. Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001.

24. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

25. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1998.

26. Bach L. M., Chang A. S., Berk L. E. The role of imaginary companions in the development of social skills and play maturity // Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM. April, 1999.

27. Friedberg R. D. Allegorical lives: Children and their imaginary companions // Child Study J. 1995. V. 25. N 1. P. 1–21.

28. Harlock E., Burnstein M. The imaginary playmate: A questionnaire study // J. Gen. Psychol. 1932. N 41. P. 380–392.

29. Harter S. The perceived competence scale for children // Child Devel. 1982. V. 53. P. 87–97.

30. Harter S. Self-perception profile for children. (Revision of the perceived competence scale for children). Denver: Univ. of Denver, 1985.

31. Jalongo M. R. Imaginary companions in children's lives and literature // Childhood Educ. 1984. V. 60; 1992. N 3. P. 166–171.

32. John O. P. Et al. The «Little Five»: Exploring the nomological network of the five-factor model of personality in adolescent boys // Child Devel. 1994. V. 65. P. 160–178.

33. Klein B. R. A child's imaginary companion: A transitional self // Clin. Soc. Work. 1985. V. 13. P. 272–282.

34. Manosevitz M., Prentice N. M., Wilson F. Individual and family correlates of imaginary companions in preschool children // Devel. Psychol. 1973. V. 8. N 1. P. 72–79.

35. Myers W. Imaginary companions in childhood and adult creativity // Psychoanal. Quart. 1979. V. 48. N 2 P. 292–307.

36. Piajet J. La formation du symbole chez l’enfant. Neuchatel, Delachaur et Niestle, 1945.

37. Piajet J. Play, dreams and imitation in childhood. N. Y., 1951.

38. Reid M. Et al. «My family and friends»: Six - to twelve-year-old children's perceptions of social support // Child Devel. 1989. V. 60. P. 896– 910.

39. Seiffge-Krenke I. Imaginary companions in adolescence: Sign of a deficient or positive development? // J. Adolescence. 1997. V. 20. P. 137–154.

40. Shulman S., Sieffge-Krenke I., Dimitrovsky L. The function of pen pals for adolescents // J. Psychol. 1994. V. 128, N 1. P. 89–100.

41. Svendsen M. Children's imaginary companions // Archieves of Neorology and Psychiatry. 1934. N 2. P. 985–999.

42. Taylor M., Cartwright B. S., Carlson S. M. A developmental investigation of children's imaginary companions // Devel. Psychol. 1993. V. 29. N 2. P. 276–285.

43. Taylor M. Imaginary companions and the children who create them. Oxford: Oxford Univ. Press, 1999.

44. Wi nnicott D. W. Transitional objects and transitional phenomena // Inter. J. Psychoanal. V. 34. P. 89–97.