Методология и методологическое

Глава I. Проблема методологической культуры в философии и педагогике

Существует два понимания методологии: как специального учения о методах познания и как инструмента преобразования философского мировоззрения в познавательную и практическую деятельность. Если последнее сопровождало всю историю философии, то учение о методе как самостоятельное стало развиваться в новое время в учениях Ф.Бэкона, Р.Декарта. Дальнейшее развитие оно получает в трудах Канта, Гегеля, Маркса. Понимание методологии как учения о методах в наше время привело к представлению о ее относительно самостоятельном характере и особом виде деятельности. Сторонники этой точки зрения считают задачей методологии осуществление рефлексии над процессами мышления, выявление форм мыслительной деятельности. Понимание методологии как инструмента преобразования философского мировоззрения в познавательной и практической деятельности базируется на способности философии превращать свою мировоззренческую функцию в методологическую, когда философия, создавая свои картины мира и определяя смыслы вещей и явлений, детерминирует деятельность носителя данного мировоззрения. Отсюда философию можно было представить не только как мировоззрение, но и как методологию. Абсолютизация одного из подходов делает возможным различное понимание методологии и методологической функции философии. Сторонники "чистой методологии" абсолютизируют одну из ее сторон - всеобщий характер форм мышления, независимость их от конкретного содержания исследований, а сторонники философской методологии абсолютизируют зависимость любого знания от более общего, абстрактного. При втором подходе методология сама для себя не существует, у нее нет самостоятельных целей, она служит мировоззрению. Отсюда и делается вывод о том, что методологией является сама философия в своей методологической функции и что философская методология является единственной.

Оппозицией обоим подходам является антиметодологизм как отрицание эпистемологического значения методологических знаний. Выступая "против методологического принуждения" (Фейрабенд), антиметодологизм противопоставляет ему творческий поиск, свободный от каких бы то ни было норм и правил познания. Но такое понимание сближает науку с религией и другими нерациональными формами познания (для Фейерабенда наука - это "теология позитивистов"), приводит к утрате специфики научного знания. И если мы пока не знаем достаточно полно механизма творческой деятельности, это еще не означает, что в ней нет никаких норм и правил. Интуитивная деятельность является бессознательной формой психической деятельности, но за ней стоят процессы приобретения и накопления знаний. Сегодня эвристическая деятельность, интуитивное мышление являются объектом дискурсивного познания, в некоторых вузах читается курс "Эвристика", под которой понимают науку о закономерностях творческой деятельности. Предметом изучения стали приемы, правила, операции, методы, способы научных открытий.

Таким образом, проблема заключается в следующем. Если под методологией понимать только философскую методологию, то как объяснить тот факт, что ряд ученых не испытывает по роду своей деятельности потребности в знании философии, и тогда возникает вопрос, что же при этом понимать под методологической культурой. Если же считать, что существует особое методологическое знание, то объяснения требует зависимость наших знаний и способов их получения, особенно в педагогике, от философских взглядов ученых, от положений, выработанных в других науках, то почему методологическую функцию может выполнять не только философия, но и любая теория, любое общее положение, выступающее регулятором частных выводов или способов деятельности.

Так как с прилагательным "методологический" сочетают чуть ли ни все философские понятия и не только философские, рассмотрим лишь те из них, в которых фиксируются способы организации и построения теоретической и практической деятельности. Это такие понятия, как "метод", "прием", "подход", "принцип", "технология", "идея", "закон", "логика", "парадигма". Нередко эти понятия употребляются с различным истолкованием их объема и содержания, иногда даже противоположным. Все они употребляются в сочетании с понятием "деятельность", и могут выполнять функцию передачи опыта прошлой деятельности для организации познавательных и практических действий в будущем. Поэтому и необходимо установить специфику понятия "методология", определить взаимосвязь указанных понятий с понятием "методология". Если методы, приемы, подходы, принципы, идеи могут выполнять методологическую роль, то в чем же их специфика, когда они выполняют методологическую роль и когда не выполняют этой роли? То есть чем отличаются методологические принципы от других принципов, чем отличаются методологические приемы, идеи, логика от приемов, идей, логики, не являющихся методологическими? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо выявить сущность и определить содержание понятия "методология".

Обратимся к анализу существующих в литературе определений. Несмотря на различие в подходах, главной тенденцией в современной науке, особенно в педагогической, является стремление ограничить методологию областью научного исследования. Так, под методологией понимают структуру процедур исследования, их последовательность, строение знания, полученного в результате применения этих процедур, или "совокупность тех общих правил, принципов и методов, которые используются в научном исследовании в той или иной области науки независимо от того, с какой степенью точности они сформулированы и сформулированы ли вообще" или "систему теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа". При подобном подходе легко за методологию принять методику научного исследования и тогда могут появиться такие выражения, как "методология взятия проб воздуха над Байкалом" (название одного научного доклада).

Вторая группа ученых под методологией понимает систему знаний об основах и структуре научной теории, о способах получения знаний, теорию конструктивного роста научного знания, исследования познавательного процесса, специальное философское учение об общих основаниях научного знания, принципах, формах и методах научно-исследовательской деятельности.

Следующая группа ученых под методологией понимает разработку метатеорий для усовершенствования теории, овладения методикой ее построения и развития, изучение ее структуры, логического аппарата, анализ деятельности по производству знания, выявление закономерностей этой деятельности, изучение средств и методов, с помощью которых в науке получается новое знание, исследование процессов обогащения, развития содержания научного знания, выработка норм, способов, приемов исследования.

Существуют определения, которые не ограничивают методологию только рамками научного исследования. Р.И.Иванова под методологией понимает не только учение о методах науки, но и учение о методах преобразования действительности. Бесспорным в этих определениях является то, что методология обеспечивает деятельность средствами, эти средства являются рациональными знаниями, они направляют деятельность, нормируют ее. Спорными же являются вопросы специфики, "первичного звена" методологии.

Широкое распространение в научной литературе получил подход Э.Г.Юдина, который дал определение методологии как "системы принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе". Это определение было признано и педагогами (В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер). Однако и оно тоже недостаточно выделяет его специфику, так как "не только методологическое, но и предметно-теоретическое знание (как и любое знание вообще) обладает свойством ориентировать и направлять деятельность субъекта". По мнению И.П.Элентуха, основными специфическими признаками методологии, выражающими ее сущностную природу, является стратегичность как в организации, так и в осознании деятельности. И.П.Элентух определяет методологию как форму рефлексии стратегической структуры деятельности. Но понятие "стратегия" тоже не позволяет выявить специфику методологии, так как методология присутствует и в тактике, как определение способов познавательной и практической деятельности.

Таким образом, существует проблема определения методологии. По мнению М. Хайдеггера, в таком положении оказывается любая наука, так как "науке отказано в возможности научно проникнуть в свою сущность". Но в первом приближении методология - это то, что определяет способы практической и познавательной деятельности. С этих позиций проанализируем связь с методологией понятий, используемых в качестве методологических. Мы не претендуем на исчерпывающий анализ этих понятий, это не входит в цели данной работы. Нам важно определить, нет ли среди них такого, которое выразило бы суть методологии и позволило бы использовать в качестве меры при построении программы формирования и развития методологической культуры педагога.

Наиболее близкое по значению к понятию "методология" понятие "метод". Эта близость фиксируется во многих определениях методологии. Так, например, В. С. Степин утверждает: "Коротко методологию науки можно охарактеризовать как учение о методе научно-познавательной деятельности". Действительно, любая конкретная методология включает в себя только определенные, соответствующие ей методы. Поэтому метод может указывать на методологию, в которую он включен, и в этом случае может употребляться как понятие, выражающее эту методологию, как синоним ее. Например, диалектико-материалистический метод рассматривался и как диалектико-материалистическая методология. Но методология может включать в себя не один метод, она может включать совокупность методов, образующих единую систему. Кроме того, в отличие от методологии, метод жестко детерминирует каждый шаг деятельности, "что исключает сколь-нибудь значительное вмешательство самого человека". Методология же дает лишь общее направление. Поэтому лишь только тогда, когда какой-либо метод используется на протяжении всего исследования и подчиняет себе все остальные методы, он может выступать в качестве методологии.

В литературе можно встретить выражение "методологический прием". Понятие "прием" в педагогике употребляется как конкретный способ, деталь, элемент метода. Прием - это отдельное действие, элемент какого-нибудь процесса, деятельности. Если метод - это совокупность приемов деятельности, то понятие "методологический прием" означает, что данный прием используется на протяжении всего периода деятельности. Так, прием создания проблемной ситуации становится и проблемным методом и методологией, если его применение становится целью и общей установкой субъекта деятельности. Если это условие не соблюдено и прием используется в разных методах, то его нельзя считать методологическим. Он уже становится или методом, или просто приемом. Так, наказание есть прием для наведения порядка и один из воспитательных методов. В качестве же методологии наказание выступало, например, в древнекитайской философии легизма (фа-цзя). Легисты видели в наказании путь решения общественных проблем.

Совокупность приемов образует технологию. Понятие "технология" произошло от греческого techne - искусство и logos - учение. На первый взгляд это понятие относится к методологии, так как технология определяет характер деятельности от начала до завершения и выступает установкой для приемов. Как отмечает Е. В. Водопьянова, "технологический инвариант существует в любой сфере творческой деятельности, поскольку всякий творческий акт можно свести к технологии перебора вариантов". (В. М. Розин говорит даже о технологической стороне философии. Например, он считает, что философия Аристотеля построена как типичная технологическая дисциплина.) Технологичность, как свойство, обусловлена оформленностью любого содержания, и последовательная реализация технологического подхода "дает возможность переориентации на технологическую парадигму "идеологии" современного образования". По мнению П. Л. Мейтува, популярность идей технологизации образования связана с надеждами на развитие педагогики, так как отношение к педагогическому действию только как к уникальному творческому акту не дает возможность обсуждать какое-либо развитие, а "технологические описания как раз и создаются для воспроизводства деятельности в социально значимых масштабах". Цель технологизации образования - полная управляемость учебного процесса, получение стабильного результата, исключение недостатков, вызванных влиянием субъективного фактора в педагогической деятельности. В педагогической технологии "учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей".

Но технология направлена на практику, "это мастерство, это знание ремесленника, умеющего создавать определенные вещи. Технология обучения - это "способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей". Педагогическая технология может функционировать лишь как мастерство для достижения определенных целей. Возможности технологии в педагогике ограничены, так как технология не может выйти за рамки целей, сформулированных за ее пределами. По этой причине Х. Г. Гадамер отрицает существование технологии нравственного воспитания, так как в противном случае это означало бы, что "есть знание о том, как человек должен создавать самого себя". С. Смирнов, например, считает неправомерным употребление таких словосочетаний, как "воспитательные технологии", "образовательные технологии", "педагогические технологии", так как пока педагогика не имеет возможности создать подобные технологии. По его мнению, на сегодняшний день правомерно лишь использование понятия "технологии обучения".

Существование педагогической технологии означало бы, что есть известные заранее, конечные цели воспитания людей. Значит там, где цели установлены, можно применять технологию. Но определение конечных целей обучения и воспитания и отыскание средств для их достижения - это задача не технологии, а методологии. Методология не сковывает поисковую активность технологическими требованиями, дает простор для поиска. Этим она отличается от методики и технологии. Технология жестко предписывает последовательность отдельных шагов деятельности. Технология привязана к данному конкретному виду деятельности, методология - нет. Технология конкретна, она требует точного повторения деятельности, методология предоставляет выбор.

В то же время практическое применение методологических установок имеет свою технологию. Ее разработка является одной из задач исследовательской деятельности.

Очень близким по содержанию понятию "методология" является содержание понятия "принцип". Принцип (от латинского principium - начало) - это наиболее общие, существенные и исходные положения, лежащие в основе построения данной системы знания, или, что более обще, в основе данного познавательного акта вообще". Методологическая роль педагогических принципов хорошо изучена в педагогической науке. "Принцип - особая форма научного познания, обеспечивающая целостную связь между фактами, понятиями, законами и теориями, направляющая процесс познания и практического преобразования действительности".

Говоря о принципах практической деятельности, В. Н. Демин отмечает, что "существует целая группа так называемых "практических принципов", назначение которых - регуляция, направление деятельности отдельных индивидов, классов, общества в целом". Действительно, понятие "принцип" и "методология" очень близки. Поэтому они часто используются как равнозначные. Например, в научном познании, по мнению В. В. Шкоды, методологический характер принципов "заключается в том, что они, детерминируя исследовательскую деятельность, представляют собой специфические требования к ее результату. Вместе с тем они являются познавательными императивами, или когнитивными нормами, то есть требованиями к субъекту научной деятельности". В качестве методологических принципов в науке называются принцип верификации (разработанный в неопозитивизме) и принцип фальсификации, предложенный К.Поппером. Но эти принципы выражают не организацию, не направление научного исследования, а способ проверки научных знаний. То есть они являются методологией этой проверки, а не методологией самого исследования.

Принцип может выходить за рамки методологии (когда используется в разных методологиях), и одна методология может включать несколько принципов. Поэтому принцип и методология не одно и то же. Это различие отмечают исследователи. Так, В.А.Дмитриенко указывает на то, что педагогический принцип представляет собой, как правило, основополагающую идею, лежащую в основе теории, а методологические принципы - это руководящие положения, задающие общую гносеологическую ориентацию в процессе получения новых педагогических знаний.

Довольно часто в качестве методологического используется понятие "подход". При этом выделяют большое разнообразие подходов. Например, общенаучными являются такие подходы, как логико-гносеологический, формально-логический, структурно-функциональный, методология системного подхода и т.д. При изучении общества и в общественной практике использовались и используются такие подходы, как классовый, гуманистический. При исследовании культуры - аксиологический, идеологический, деятельностный и т.д. Можно выделить подходы по существующим теоретическим дисциплинам: исторический, психологический, экономический, философский (онтологический, гносеологический, эстетический...) и т.д. Такое многообразие подходов обеспечивает их эвристическую ценность и открывает большие возможности для разностороннего рассмотрения явлений. Некоторые исследователи наделяют подход бoльшим методологическим значением, чем он является на самом деле, например, рассматривают подход как интеграцию метода с исследовательской программой. На наш взгляд, подход не имеет программы, в нем нет еще стремления к конкретной цели, к конкретному конечному результату. На это указывает и буквальное значение этого слова. Понятие же "методология" более содержательно. Подход определяет способы деятельности и по этой причине может считаться методологией, если действует на протяжении всего исследования. Но подход используется, когда наука еще не обрела своей методологии, в стадии ее становления, подход - это чаще заимствование методологии других наук.

Также часто в качестве близкого по значению понятия "методология" используется понятие "идея". Действительно, деятельность человека определяется и идеями, носителем которых он является. Идеи являются активным звеном в развитии деятельности, следовательно, они включены в методологию. Если идей несколько, то употребляется понятие "идеология деятельности".

Методологическое значение идеи хорошо иллюстрирует рассказ Н.О.Лосского о том, как он "десятки раз приступал к попыткам построения своего мировоззрения", как это все не удавалось ему. Но однажды, когда он снова и снова был погружен в поиски руководящей идеи, его озарила мысль, что все имманентно всему. "Я сразу почувствовал, - пишет Лосский, - загадка разрешена, что разработка этой идеи даст ответ на все вопросы, волнующие меня..., и с тех пор идея всепроникающего мирового единства, стала руководящей моей мыслью...".

Но в идее фиксируются не только методология, но и цели деятельности, поэтому идея может и не выполнять методологической роли, а представлять только цель деятельности. Понятие же "методология" включает в себя не только цели, но и средства их осуществления.

Так же не может быть методологией гипотеза, несмотря на то, что "педагогическая гипотеза - основная форма развития педагогической науки". Гипотеза, как и цель, прямо не определяет методов исследования.

Как сумму методологических установок используют (после работ Т.Куна) понятие "парадигма". Понятие "парадигма" (с греческого paradeigma - образец) связано с указанием образца деятельности, например научной. Это "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу". Ученым они дают как основные принципы их познавательной деятельности, так и формы реализации этих принципов. Поэтому парадигма в рамках теории-образца является методологией, она определяет направления и способы научного исследования. Г.Б.Корнетов определяет педагогическую парадигму как "совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное сходство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии". В современной педагогике он выделяет три основные парадигмы - авторитарная педагогика, манипулятивная и педагогика поддержки. Разные парадигмы определяют и различие в постановке целей образования, в решении проблем социализации и индивидуализации. Но переход к другой парадигме совершается на базе новой методологии, когда старая парадигма уже не работает, а новая теория еще не создана (допарадигмальный период). Следовательно, понятие "парадигма" может использоваться как понятие "методология", но не исчерпывает его содержания. К тому же парадигма может служить методологией только в период "нормальной науки". Но спокойное развитие науки не длится вечно, и, как отмечает Кемеров, прямое использование куновской схемы для анализа обществознания затруднительно из-за различных мировоззренческих установок и направлений. Сама парадигма не может объяснить момент перехода к новой парадигме. Переход же совершается на базе новой методологии.

Теория является более низким уровнем организации научной деятельности по сравнению с парадигмой. Каждая теория создается в рамках той или иной парадигмы. По словам Куна, теории, существующие в рамках различных парадигм, несопоставимы. Одна и та же теория не может входить в разные парадигмы без предварительного серьезного переосмысления. Следовательно, теория может представлять как парадигму, так и методологию, выражением которой является данная парадигма. Но теория как часть парадигмы тоже не может исчерпать все содержание методологии. Это относится и к таким понятиям, как "концепция", "доктрина". По этой причине понятие "теория" редко применяется в качестве синонима понятия "методология".

Локатосом была предложена методология научно-исследовательских программ. Каждая научно-исследовательская программа представляет собой сложную и структурированную систему, состоящую из ряда элементов: "жесткое ядро" некритикуемых положений (теоретическая основа данного стиля мышления); "запретный пояс" - суждения, связывающие программу с эмпирическими данными; "негативная эвристика" (указывает, каких путей следует избегать); "позитивная эвристика", рекомендующая предпочтительные пути исследования. Последняя является главным методологическим элементом научно-исследовательской деятельности. Как видим, научно-исследовательская программа выполняет методологическую функцию и поэтому это понятие может быть использовано как синоним понятия "методология", но понятие "методология" шире, оно применяется и там, где нет научно-исследовательских программ, например в практической деятельности.

Как равнозначное понятию "методология" используется понятие "логика научного исследования" (П.В.Копнин). Оно разрабатывается в рамках логики науки - дисциплины, применяющей понятия современной формальной логики к анализу систем научного знания. Выдающийся вклад в ее разработку внесли Б.Рассел, Л.Витгенштейн, К.Поппер. В нашей стране исследованиями по логике науки занимались П.В.Копнин, И.С.Ладенко, А.И.Ракитов, Г.П.Щедровицкий. Обнаружение общих логических структур различных в содержательном отношении научных теорий открывает возможность для перенесения идей и методов одной теории в область другой, то есть для их использования в качестве методологических установок при построении новой теории. В этом случае логика научного исследования и выступает в качестве методологии. Но область применения данного понятия ограничивается научными исследованиями, по определению. Но наше мышление, а следовательно, и познавательная деятельность определяются правилами логики. Логикой также называется совокупность взаимосвязанных идей, которыми определяется и практическая деятельность человека. Последовательность основных этапов исследовательского поиска и конкретных его шагов тоже называется логикой - логикой научного исследования. Способность логики быть методологией обосновал Гегель. Об этом свидетельствует вторая часть его знаменитого утверждения: "Все действительное разумно, все разумное действительно". В ХХ веке логический анализ стал главной методологией неопозитивизма. Об этой роли логики говорит положение Витгенштейна.: "Логика не учение, а отражение мира" которое нужно понимать как утверждение того, что логика - способ конструирования, она задает "строительные леса", которые определяют общие принципы построения картины мира. Логика тоже может выполнять роль методологии в тех случаях, когда она определяет направление и способы практической и познавательной деятельность человека, так как правила логики универсальны, имеют всеобщий характер. Методологию тоже можно свести к простому выведению одних высказываний из других, как это происходит в логике. Логика может совпадать с методологией, и тогда вместо понятия "логика" используется понятие "методология". Поэтому исследователи включают овладение логикой в содержание методологической культуры, считая при этом, что формирование и совершенствование методологической культуры немыслимо без овладения законами, формами и средствами правильного мышления.

Логика не тождественна методологии, так как деятельность человека может противоречить правилам логики, но иметь при этом свою методологию. Это обстоятельство очень важное в понимании сущности методологии. Если бы методология была только логикой, то все научное познание вращалось бы в рамках одной логической системы. Но развитие науки есть выход за рамки этой системы, нарушение ее логики, переход к логике другого порядка. При этом меняется представление о том, что считать истиной. Так происходит при появлении новых философских систем. Например, философия Тертулиана для обоснования христианских догматов предложила совершенно новую логику, логику веры. Его методология представлена в приписываемом ему выражении: "Верую, потому что абсурдно". Эта методология взята человечеством на вооружение и используется до сих пор в тех случаях, когда жизненные устремления людей расходятся с существующими порядками, представляющими собой воплощение логики данного общественного строя.

В качестве методологии деятельности может выступать закон. Закон выражает объективно существующие устойчивые, необходимые, существенные связи, поэтому следование закону -это условие успешной деятельности. В данном случае речь идет о научных законах. Деятельность педагога не может противоречить педагогическим законам, и следование им можно было бы рассматривать как осуществление законами методологической функции. Может быть, в педагогике есть основной закон или группа законов, которые и будут являться методологией педагогической деятельности? Несмотря на то, что в педагогике вопрос о существовании таких законов является спорным, предположим, что объективно они существуют. Например, Г.И.Рябов, проанализировав имеющиеся определения закона, предлагает следующее: "Обучение (как процесс целенаправленной передачи социального опыта) эффективно в меру учета гностических характеристик каждой из его формант - познающего субъекта, познаваемого объекта, организующей обучение среды". Этот закон требует от исследователя и педагога-практика учитывать взаимодействие обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Это требование является обязательным для исследователя и практика, то есть может рассматриваться как методология их деятельности.

Но у законов есть особенность: если требования закона не учитывать, то он все равно будет действовать. Его отменить нельзя. Отсюда, если мы признаем данный закон за единственную методологию педагогической деятельности, то такой подход будет считаться априоризмом. Это значит, что теория должна выводиться из данного закона логическим путем и тогда нельзя говорить о методологии деятельности, в отличие от эмпиризма, когда теория является обобщением данных опыта. История позитивизма есть история борьбы за эмпиризм в науке. И сегодня педагогика не может считаться наукой, если она не будет заниматься обобщением педагогической практики. "Педагогическая теория - системное наиболее полное отражение и воспроизведение в познании содержания объекта педагогической науки, верифицированное педагогической практикой, экспериментом".

Следовательно, понятие "закон" тоже не может заменить понятие "методология". Но, кроме научных законов, существуют философские. Например, закон единства и борьбы противоположностей относится к методологии диалектики. Но данный закон может не использоваться в качестве методологической установки, например, тот же закон единства и борьбы противоположностей не применяется в метафизике. Поэтому философские законы могут рассматриваться в качестве методологических.

Получается, что главным свойством методологии является обеспечение создания нового путем определения общего направления и способов практической и познавательной деятельности. Методология - не теория, не закон, не логика. Поэтому до сих пор не удается создать "новый органон" - динственно правильный метод отыскания истины. Но, может быть, методология есть философия?