Трудности в обучении.

, где

Х – масса определяемого лекарственного вещества, г;

V (трБ) - объем Трилона Б, пошедший на титрование, мл;

к (трБ) - коэффициент поправки на титрованный раствор;

Т _{Zn SO4} – титр цинка сульфата по Трилону Б;

V лф - объем жидкой лекарственной формы, мл

а _лф - навеска лекарственной формы, взятая для анализа, мл.

 

Заключение о качестве ЛФ.

Нарушения процессов письма и чтения.

Трудности в обучении.

Поступление ребенка в школу означает смену ведущей формы речи с устной на письменную, в которую включены чтение и письмо. Именно тогда обнаруживается часть детей, имеющих стойкие трудности в формировании навыков чтения и письма.

Но здесь речь идет о специфических, стойких трудностях в процессе письма и чтения, обусловленных отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают акт письма или чтения.

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

В логопедии такие нарушения именуются как дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - нарушение процесса письма и дислексия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, lego - читаю) - нарушение процесса чтения.

Причины нарушения:

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, СМ.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хапырен, М.Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. Неврологические нарушения(ПЭП, родовая травма, д.р.) поскольку речь – результат деятельности коры головного мозга.

А так же длительные соматические заболевания, неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, педагогическая запущенность).

В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.
Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений употребляются термины "аграфия" и "алексия".

 

Дисграфия (dysgraphia; греч. δυς- — «сложность с» и греч. graphō — «писать, изображать») — это сложность (или неспособность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта.

При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.

Выделяют 5 форм дисграфии:

1.Артикуляторно-акустическая форма.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:

• пропуски букв и слогов;

• перестановка букв и (или) слогов;

• недописывание слов;

• написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;

• повторение букв и (или) слогов;

• контоминация - в одном слове слоги разных слов;

• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);

 

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.

4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.