Сущность контроля обучения. Виды, формы организация, методы контроля.Контроль – это проверка результатов обучения; проверка, оценка и учет знаний; выявление уровня усвоения учебного материала На современном этапе трактуется как педагогическая диагностика. Контроль является только частью процесса обучения и выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная – диагностическая. Контроль проводится для оценки успеваемости и корректировки знаний. На различных этапах обучения используются различные виды контроля: текущий (на каждом уроке), периодический (по мере прохождения темы, раздела программы), итоговый (в конце четверти, полугодия, накануне перевода в следующий класс). Содержание контроля может быть по ЗУН ‘ам, в когнитивной, социальной и психологической областях. Выясняется, что ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает, оценивает и т.д. По формам организации контроль подразделяется на индивидуальный, групповой, фронтальный и комбинированный. Учащийся вызывается к доске, или опрашивается весь класс. Вопросно- ответная форма диагностики активизирует работу всего класса. Фронтальные и индивидуальные формы работы проводятся в виде контрольных, графических построений, отчетов, зачетов, диктантов, изложений, сочинений, рефератов, проведения лабораторных опытов, экзаменов, ролевых игр, имитаций и т.д. Методы бывают устного контроля, письменного, практического, лабораторного, машинного и самоконтроля. Устный контроль включает беседу, рассказ ученика, чтение текста, технологической карты, схемы. Письменный контроль осуществляется по карточкам с заданиями графических построений, вычислений, грамматических упражнений; в форме отчетов, сочинений, дидактических тестов, описания наблюдений… Машинный, программированный контроль предполагает беспристрастность. Из нескольких ответов ученик должен выбрать правильный. При этом способ получения результата остается закрытым. Не выявляются затруднения при ответе, невозможно скорректировать знания. Но можно использовать проблемные ситуации. Самоконтроль учит ребенка самостоятельно находить ошибки свои и своих товарищей, анализировать познавательную задачу. Между различными методами существует органическая связь и взаимопроникновение. В практической деятельности учитель сам решает, покажет ли он образец действий, или приведет положительный пример, или объяснит способ решения задачи. Выбор оптимального соответствия методов в зависимости от обстоятельств и условий протекания педагогического процесса характеризует педагогическое мастерство учителя. Вопрос №24. Концентрический принцип построения школьного исторического образования: программы, подходы, практика преподавания. При концентрическом способе построения программы один и тот же учебный материал может быть представлен в ней несколько раз, но при этом повторное изучение предполагает усложнение и расширение содержания образования, углубление и конкретизацию отдельных его элементов. Недостатком такого способа построения учебных программ является необходимость выделения большого объема времени на тот или иной материал. Однако следует признать, что концентризм в педагогической практике неизбежен при изучении целого ряда учебных программ, в частности в процессе освоения иностранного языка.
Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации исторического образования: линейный и концентрический. Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности. Долгое время линейный принцип построения исторического образования был традиционен для советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934 - 1959 гг. и в 1965 - 1993 гг. Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так:
Долголетию линейной структуры в школьном историческом образовании способствовали ее неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой: 1) такая структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы) развития общества от его предыстории до современности; 2) в процессе изучения перед школьниками предстает широкая панорама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися личностями, сложными явлениями; 3) это может быть всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор основных событий со значительными интервалами, пропусками, пробелами; 4) линейный принцип изучения истории помогает школьникам понять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его истории, проследить тенденции его развития, убедиться в неразрывной связи прошлого - настоящего - будущего; 5) подобная структура сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной синхронизации курсов отечественной и всеобщей истории предоставляет возможность сравнивать особенности развития стран, регионов в конкретные исторические периоды; 6) общее содержание учебного исторического материала легко поддается корректировке. В частности, в советской школе неоднократно пересматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для более подробного и глубокого знакомства с современными фактами; 7) поскольку экзамен по истории предусматривался только в выпускных классах, и проверке подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне отвечала таким условиям. Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V -- VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к возрастным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авторы школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать содержание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элементарным набором социально-экономических и политических сюжетов, использовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом. Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проносящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» -- события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни запомнить факты, ни пережить историю эмоционально» [7, С. 30]. Одновременно такая структура провоцирует учителей-предметников к постоянному расширению фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и регионов; акцентирует информативную задачу преподавания, придавая историческому образованию экстенсивный характер. В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение. В конце 80-х годов существующую структуру исторического образования также упрекали: -- в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечественной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостного представления о прошлом, а собственная страна всегда оказывалась на периферии европейской истории; -- в построении курсов отечественной и всеобщей истории исключительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы; -- в произвольности и непоследовательности принципов периодизации школьных исторических курсов: здесь были «туманные вехи» -- с древнейших времен, до конца XVIII века; «круглые» даты -- XIX век; идеологические натяжки -- 1917-- 1918 гг., 1936 г.; -- в монополии единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории многонационального СССР без учета региональных, национальных, исторических особенностей отдельных районов и народов, его составлявших. Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школьного исторического образования можно считать относительно новой. В начале XX века гимназическое образование по русской истории устанавливалось по двум концентрам, а в 1913 - 15 гг. даже перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей истории вариант преподавания. С 1959 г. Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь предпринята попытка перестроить школьное историческое образование на концентрической основе. Главной причиной реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории была поставлена задача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие восьмилетку, должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубежных стран вплоть до современности. Однако в 1965 г. концентрическая структура вновь была заменена линейной. Наряду с внешними причинами ее недолговечности (установление 10-летнего срока обучения вместо 11, переход ко всеобщему обязательному среднему образованию) существовали серьезные внутренние недоработки: 1) в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарного и систематического курсов истории; 2) сократился запас фактических знаний... и недостаточна способность учеников к обобщениям; 3) выпускники полной школы плохо владеют понятиями, не понимают соотношения объективного и субъективного в истории, не умеют раскрыть причинно-следственные связи, закономерности; 4) истоки исторических событий толкуются упрощенно, сводятся только к политическим моментам, искать зависимость последних от социальных и тем более экономических процессов выпускники почти не умеют; 5) требующиеся в этих вопросах рассуждение, анализ, доказательство подменяют изложением, описанием конкретных фактов; 6) очень немногие абитуриенты на вступительных экзаменах по истории прибегали к аналогиям или противопоставлениям явлений из истории России и стран Западной Европы. Третья попытка построить школьное историческое образование на принципах концентризма существенно отличается от двух предыдущих. Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации “Об образовании”, согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В течение трех последних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования. К преимуществам подобного варианта можно отнести: 1) превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс на всем протяжении школьного обучения (начальная школа -- основная школа -- полная школа); 2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого курса "Россия и мир", обеспечивающих целостность рассмотрения прошлого человечества; 3) возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне; 4) возможность во втором концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т. п.; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами; 5) введение профильного и модульного обучения во втором концентре, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся Х-- XI классов. Как видим из анализа переходного периода в России 90-х годов, система исторического и обществоведческого образования изменив структуру, не решила полностью прежних проблем, но имеет некоторое преимущество по сравнению с предыдущим реформированием. В данной главе речь шла как раз об этих преимуществах, не позволивших разрешить противоречия. Почему примерные программы предусматривают концентрическую систему как единственно возможную? Ведь насаждение «концентров» значительно снизило за последние годы качество исторического образования (20.10.2004 14:03:32,) Окончательное утверждение концентрической системы исторического образования не связано со спецификой стандарта и примерных программ по истории. В соответствии с Законом об образовании только основное общее образование (1-9 классы) является обязательным, а потому оно должно иметь относительную завершенность в рамках каждого из предметов. Как следствие, весь федеральный компонент стандарта общего образования построен по концентрическому принципу: первый концентр - начальное общее и основное общее образование, второй - среднее (полное) общее образование. Причем, второй концентр рассматривается как основа для дифференциации учебного процесса, в том числе его профилизации. Обеспечение свободного права каждого учащегося выбрать базовый или профильный уровень изучения каждого из предметов не позволяет сохранить «линейную» систему изучения с 5 по 11 класс. Что касается снижения качества исторического образования в условиях концентрической системы, то этот вопрос не столь однозначен. С одной стороны, сокращение учебного времени и необходимость изучать сложный материал с ребятами более младшего возраста не может не снизить качество образования. Но проблема в действительности гораздо сложнее. Существует явное противоречие между позитивистскими традициями исторического образования и требованиями, которые сегодня общество предъявляет к школе. Молодому человеку предстоит жить в мире, где объем информации растет в геометрической прогрессии, где социальная и профессиональная успешность напрямую зависят от самостоятельности мышления и инициативности, от готовности проявлять творческий подход к делу, искать нестандартные способы решения проблем. Современная образовательная система должна ориентироваться не столько на передачу «готовых знаний», сколько на формирование активной личности, мотивированной к самообразованию, обладающей достаточными навыками по поиску, отбору, анализу и использованию разнообразной информации. Но обновление системы исторического образования в этом направлении происходит очень сложно. Это связано с сохранением прочных традиций «знаниецентризма», ориентацией учебного процесса на приоритетное изучение «совокупности исторических фактов». Позитивистская установка «показывать историю как это было» укрепилась в практике преподавания в 90-х гг. ХХ в. на фоне отказа от вульгаризированных версий формационной концепции. Она сыграла свою положительную роль в условиях методологического кризиса российской исторической науки, но с течением времени начала восприниматься как залог сохранения фундаментальности, полноты и системности исторического образования. Между тем, преодоление «знаниецентризма» означает не пренебрежение принципами научной объективности и историзма, а отказ от псевдофундаментальности образования, преодоление дисбаланса его академических и социальных задач. Формирование целостных представлений об историческом прошлом должно осуществляться не за счет накопления все большего количества «проверенных знаний», а прежде всего в ходе активной и творческой познавательной деятельности учащихся, благодаря личностному осмыслению исторических фактов и явлений. С этой точки зрения ни «линейная», ни «концентрическая» система сами по себе не гарантируют качество образования - вопрос заключается в правильном выборе методологических и методических основ исторического образования, адекватном отборе содержания. Концентрическая и линейная структуры школьного исторического образования: преимущества и недостатки. Российская и зарубежная практика преподавания истории сформировала два варианта структуры школьного исторического образования: линейную и концентрическую. Линейная структура - однократное, хронологически последовательное изучение исторического прошлого с древнейших времен до современности. Концентрическая структура изучения истории рассчитана на двух-трех кратное рассмотрение одних и тех же хронологических отрезков исторического прошлого, всякий раз повышая уровень их анализа. Ни та ни другая не существуют в чистом виде. Внутри концентров изучение стоится преимущественно по линейному принципу. А сочетание пропедевтических и систематических курсов внутри линейной системы указывает на присутствие концентризма. Линейная: Достоинства: последовательность, возможность варьировать степень наполнения учебных курсов исторической информацией, выявлять причинно-следственные связи развития общества, сопоставлять, прослеживать тенденции и закономерности; экономия учебного времени благодаря отсутствию повторного изучения одних и тех же процессов; уменьшается опасность дублирования тем и вопросов; при точной синхронизации курсов возможность производить сравнение.; легко корректировать содержание предмета, изменять количество часов на изучение определенных тем. Недостатки: отсутствие проблемного изучения; к выпускному классу часть материала забывается; преобладание воспитательных целей над развивающими. Начальная школа - эпизодические рассказы по истории. С 5-10 кл. - или 5-8 классы - история древнего мира по 1900 включительно. Всеобщая история + история СССР. Концентрическая: Достоинства: Превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс, вместе с тем целостный и завершенный на каждой ступени образования; более четкая синхронизация курсов отечественной и всеобщей истории; возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне; возможность в последнем концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал; от событитийно -хронологического осмысления прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т.д.; введение профильного и модульного обучения, ориентированного на профориентацию учащихся. Недостатки: непроработанность основополагающих идей,отсутствие четкой концепции третьего концентра, где предусмотрены проблемно-теоретические и профессионально-ориентированные курсы- перегрузка фактологическим содержанием школьных учебников, дублирование тем; большинство школьных учителей воспитывалось на принципах линейного образования; отсутствие нового учебно-методического фонда; разнообразие типов учебных заведений.
25. Составные части образовательной технологии: Целеполагание, мотивация, информационный, интерактивный блоки, блок оценивания и подведения итогов.
Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели – цели отдельных образовательных систем и этапов образования – цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия. Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности учителя, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель. Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире. В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств. Конкретно-историческая цель – цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения. Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии. Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.
Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог. Педагогическое целеполагание включает следующие этапы: 1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности; 2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач; 3) организация коллективного целеполагания; 4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий. Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг). Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.
|
