Тема: Применение кейс-метода при организации урока истории

В условиях реформ российского образования и введением новых стандартов перед современной школой стоит сложная задача – вывод системы образования на качественно новый уровень, соответствующий требованиям времени. Изменения продиктованы самой жизнью, в частности, тем социальным заказом, который предъявляет современное общество к общеобразовательной подготовке детей. Этот заказ – формирование социально-активной, инициативной, творческой личности.

Модернизация российского образования направлена не только на изменение содержания изучаемых предметов, но и на изменение подходов к методике образования, расширение арсенала методических приёмов, активизация самостоятельной деятельности учащихся, не усвоение ими определённого набора информации, а формирование умений поиска, критического осмысления и практического использования необходимой информации, формирование ценностных ориентиров.

В середине прошлого года учительская общественность смогла познакомиться со стандартами нового поколения, ориентирующими учителя на усиление информатизации учебного процесса, создание новых форм и методов работы по освоению учащимися исторического материала, предлагающие строить педагогический процесс на основе повышения степени активной самостоятельной деятельности учащихся.

Для решения указанных проблем целесообразно применение методов интерактивного обучения в преподавании общественных дисциплин. Я подробнее остановлюсь на такой разновидности интерактивного метода, как кейс – метод. Кейс – метод не просто методическое нововведение (дань моде), распространение метода напрямую связано с изменениями в современном образовании (именно в конце 90-х гг. он стал повсеместно внедряться в практику преподавания в нашей стране – вначале в ВУЗах, потом в школе). Кейс метод может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используется описание конкретной ситуации, случая (от английского «case» - случай).

Работа с кейсом организованна интерактивно. Учащиеся разбиваются на активные рабочие группы по 4 – 6 человек. В этих маленьких группах изучаются материалы предлагаемого кейса, разрабатываются предложения для решения проблемы, которые потом обсуждаются всем классом. Одна из основных целей на подобном занятии – развитие способностей учащихся к принятию решений, что требует организации процесса обучения как процесса поиска. Следуя этой цели учебный процесс можно поделить на несколько стадий:

Стадии Задача

1. Деление на группы, чёткое распределение ролей при групповой работе. Организационный момент.

2. Знакомство с предложенными документами или конкретным случаем, кейсом. Понять проблемную ситуацию и ситуацию принятия решения

3. Получение информации, из предоставленных материалов или добытую самостоятельно Научиться добывать и оценивать информацию, необходимую для поиска решения (у учащихся должны быть развиты навыки критического мышления).

4. Групповое обсуждение. Обсуждение возможностей альтернативных решений. Развитие альтернативного мышления

5. Резолюция. Принятие решения в группах. Сопоставить и оценить варианты решений.

6. Диспут. Отдельные группы защищают своё решение. Аргументировано защищать собственную точку зрения, позицию своей группы

7. Рефлексия. Сравнение решений принятых в группах, подведение итогов. Оценить взаимосвязь интересов, в которых находятся отдельные решения

 

Подготовка к проведению такого урока потребует от учителя много времени, и работы по привлечению дополнительного материала. Это могут быть официальные документы изучаемого периода, воспоминания современников, схемы, таблицы, видеодокументы. Подходить к отбору материала для кейса необходимо очень тщательно. Казалось бы, что проще, скачал из Интернета побольше иллюстраций, документов, выложил учащимся на уроке – работайте. Но очень большой объём кейса тяжело воспринимается учащимися, учеба в этом случае, станет похожа на питьё из пожарного шланга – «станешь мокрым, но жажду не утолишь». Недостаточная проработка материала со стороны учителя, так же не приведёт к формированию необходимых знаний. При подготовке к уроку можно воспользоваться обучающими мультимедиа программами, которых сейчас предлагается очень много, большинство из них построены в виде кейса, но и здесь будет нужна большая предварительная подготовка со стороны учителя. Ситуации, предлагаемые кейсом должны выбираться и демонстрироваться таким образом, чтобы учащиеся стремились к изучению данного случая и изложению своей оценки, своего мнения и своих взглядов.

Существует несколько способов организации работы над кейсом.

Определение проблемы Получение дополнительной информации Определение различных вариантов решения проблемы Цели и задачи Пример

Метод ситуационного анализа.

Проблема чётко не названа. Главная задача – анализ скрытых проблем

Материал кейса не должен содержать анализ проблемы и объяснять её причины. Изучая предлагаемую ситуацию учащиеся сами ставят проблему.

На стадии диспута предлагается вариант решения проблемы имевшей место

С помощью предоставленной информации, учащимися ставится проблема, вырабатывается собственная точка зрения на решение проблемы. На стадии диспута сравнение собственных решений с решением принятым в действительности.

Главная задача кейса – выявление проблемы, анализ, поиск путей выхода.

 

Возможно сравнение собственного решения с решением принятым в действительности Метод ситуационного анализа получил наибольшее распространение. Урок истории «Внешняя политика СССР в 30 –ее гг. Пакт Молотова-Рибентроппа».

«НЭП» - «Альтернативы 1917 г.» Экономическая политика Хрущёва, реформы 1861 г. и т.п.

Проблемный метод.

Основное отличие от методом ситуационного анализа, что здесь проблемы названы и больше времени предоставляется для принятии собственного варианта решения. (сходство с проектным методом) Необходимая текущая информация предоставляется

 

С помощью названных проблем и предоставляемой информации разрабатываются варианты, и принимается решение Практическое обсуждение результатов. Возможно сравнение собственного решения с решением, которое было принято в действительности. Большее использование на уроках обществознания, экономике, права – Глобальные проблемы современности (возможность обсуждение предложений по разрешению глобальных проблем, на примере региона). Обсуждение системы государственных мер по борьбе с безработицей, инфляцией.

Метод инцидент.

Информация предоставляется с пробелами (возможно организовать в качестве домашнего задания). Основная цель - самостоятельное получение информации (учителем возможно предоставление списка необходимой литературы или ссылок на интернет ресурсы). Каждая из групп предоставляет результат своей деятельности, если это было домашнее задание то, возможно с помощью ИКТ (презентация) Основная цель - самостоятельное получение информации. Защита результатов групповой самостоятельной работы Урок истории – «Экономическое положение России в начале XXI века». Описание ситуации Россия – самые большие запасы полезных ископаемых, высокий образовательный уровень, очень низкий уровень жизни (2/3 за чертой бедности). Почему?

Метод постановки проблемы.

(Проблемы чётко названы).

Большая часть времени уделяется критической обработки предлагаемой информации Информация предоставляется.

Цель – критическая оценка изучаемого материала. Критическое обсуждение предлагаемого материала возможность поиска собственного решения, поиска дополнительных альтернатив, Цель: обсуждение и критическая оценка предлагаемых решений, Оценка реформ, – «Развития страны после 1917 г.»; «Оценка преобразований предлагаемых декабристами» (На основе анализа их программ - возможные последствия для развития страны).

 

Кейс метод может легко сочетаться с другими интерактивными методами. Изучение кейса может проходить в игрой форме – деловая игра. «Урок – совещание у губернатора», где учащимися решаются конкретные задачи и предлагаются способы разрешения предложенных проблем – ограничение роста цен в регионе, разработка мер по борьбе с инфляцией, безработицей и т.п. (Учащиеся на уроке могут предложить свой вариант решения проблемы, и сравнить его с решением, которое было принято в действительности).

Статистические данные и другие материалы, иллюстрирующие экономическое положение нашего региона и затрагивающие реальные события сегодняшнего дня вызывают больший интерес и заинтересованность со стороны учащихся.

Нельзя полагать, что практические навыки самостоятельной работы можно сформировать, проводя интерактивные уроки 2 – 3 раз в год, «от случая к случаю». При этом, использование исключительно интерактивных методов обучения, станет так же вредно для системы преподавания истории, как и полное их отсутствие. Здесь, как и во всём остальном необходим комплексный подход. Разработка урока – служит полем деятельности для педагогического творчества учителя. Как организовать свой урок, какие формы и методы целесообразно применить на нём решает только сам учитель.

Современный педагог в своей профессии поставлен в жёсткие рамки, он должен не только следить за развитием исторической науки, но и постоянно учиться преподавать свой предмет, отслеживать и опробовать новые методические приёмы. В условиях перехода к новым образовательным стандартам к учителю предъявляются более высокие требования повышения уровня образовательной компетенции. Уже недостаточно использовать традиционные способы обучения, учитель озадачен поиском новых эффективных форм и методов преподавания, соответствующих всем требованиям государственного стандарта. Освоение и использование новых подходов и методов обучения позволяет учителю развиваться в профессиональном отношении и оставаться на высоком уровне компетенции в условиях изменяющейся образовательной среды. Именно поэтому свою статью мне хотелось бы закончить старой латинской поговоркой: «Пока мы учим – мы учимся сами».

 

Варианты организации работы с кейсом

Работа учителя и учащихся на уроке с применением кейс-технологии может быть многовариативна. Здесь мы не можем подробно проанализировать даже наиболее распространенные. Остановимся на нескольких вариантах.

Для создания проблемной ситуации кейс раздается учащимся перед лекцией, изучением учебного материала, изучением сквозной темы. Данный текст служит формированию проблемной ситуации, актуализации имеющихся знаний, их систематизации и определения точек мотивации на будущий учебный материал. Данный вариант тесно связан с методом «Знаю – хочу узнать – узнал новое».

Кейс может быть использован и для самостоятельного изучения темы. В данном варианте он должен быть максимально объемным, но и учитывать психолого-возрастные возможности учащихся. Это возможно при изучении компактного события, небольшой темы, истории научного открытия или закона. Вопросы должны быть как по содержанию кейса, так и текста учебного пособия. В данном варианте параграф учебника следует считать дополнительным материалом, наряду с иными источниками из книг или перечисленных учителем ресурсов Интернета.

Текст кейс-ситуации может быть роздан учащимся для сопоставления и анализа изучаемого вопроса, проблемы в интеграции с лекцией, рассказом учителя как в начале занятия, так и предварительно на дом.

Организация практической деятельности может быть и на отдельном уроке в малых группах или в парах, или индивидуально. Если работа строиться по методу КСО, то и задания могут быть в виде дискретных индивидуальных кейс-текстов.

В процессе работы учащиеся отрабатывают в группах содержание проблемной ситуации, причинно-следственные связи, выводы, ответы, решения проблем. Далее идет выработка общей позиции, оформляется текст выступления от группы, идет защита позиции в ее открытом обсуждении. Если наметились два самостоятельных решения или диаметрально противоположные позиции (по типу «Да»-«Нет»), то вполне резонным будет выйти на следующий этап в форме публичных дебатов. Как и в иных случаях публичных презентаций, в классе формируется третейское жюри (экспертная группа). Эксперты анализируют выступления, анализ проблемной ситуации, варианты и способы решения проблемы, эффективность ораторского искусства, логичность доказательств, ответы на вопросы и корректность поведения. Обязательна также рефлексия на тему, решенную совместно проблему и приобретенные способы деятельности, умения и навыки.

Как мы отмечали выше, важными составляющими кейс-стади является его использование адекватно задачам общего целеполагания в формировании компетентностей учащихся (См. по Б.С. Блуму).

Со старшими учениками вполне возможен выход на уровень разработки кейсов по изучаемым или дополнительным вопросам и проблемам в рамках регионального компонента образования, проектной деятельности. В конечном итоге учащиеся создают авторский исследовательский продукт, отрабатывают коммуникативные компетентности, формируют способность проектирования своей деятельности, принятия самостоятельных решений во внеучебных ситуациях на основе предметных и надпредметных знаний и умений.

Таким образом, кейс-технологии развивают умение:

— анализировать и устанавливать проблему,

— четко формулировать, высказывать и аргументировать свою позицию,

— общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать вербальную и невербальную информацию,

— принимать решения с учетом конкретных условий и наличия фактической информации.

Кейс-технологии помогают:

— понять, что чаще всего не бывает одного единственно верного решения,

— выработать уверенность в себе и в своих силах, отстаивать свою позицию и оценивать позицию оппонента,

— cформировать устойчивые навыки рационального поведения и проектирования деятельности в жизненных ситуациях.

 

 

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Советский педагог А.С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники". Разрабатывая "советскую воспитательную технику", А.С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания". Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

Педагогический процесс для педагога есть главный объект проектирования.

Педагогический процесс представляет собой объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него - в рамках определенной подсистемы.

Педагогическая ситуация - составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.

Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитател! ные отношения, педситуаций реализуют их возможности.

Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап - моделирование;

II этап - проектирование;

III этап - конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации, в результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей деятельности сучащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.

Следующая ступень проектирования - создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

Третий этап проектирования - это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

 

Концепция - одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Принципы педагогического проектирования

1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным.

Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.

Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.

Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться.

Дидактическое творчество - это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретенных новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях - это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

Технологическое творчество - это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.

Организаторское творчество - это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д.

Организаторское творчество обеспечивает научную организацию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем. Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать "технологией учебного процесса". Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика - это теория образования в целом, а педагогическая технология - это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения проектируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

• выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

• выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

• выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

• разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности.

При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;

• студент, преподаватель;

• результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки).

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих.

Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений:

1) По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2) По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х гг. суггестопедическое направление Г. К. Лозанова) и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым считается ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, "сообщающего, догматического", по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер).

3) По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4) По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5) По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено "знаково-контекстное", или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6) По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н. Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу "хорошо" - "плохо", ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М. К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности, - "мыслители", способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.