Преимущества тестирования.

- Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

- Тестирование — более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя.

- Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный — 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

 

Недостатки тестирования.

- Разработка качественного тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.

- Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

- Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

- Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

- В тестировании присутствует элемент случайности. Формализованная оценка в нетестовых заданиях (экспертиза): сочинения-эссе, рефераты, проекты и т.п. Экспертная оценка по заданному набору критериев.

Проблема индивидуального пакета достижений (портфолио). Портфолио — собрание образцов работ. Под термином "портфолио" понимается способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений. На вопрос о том, что имеется в виду под словом "портфолио" в связи со школой, ответить не так легко по различным причинам. Подобная ситуация и в англо-американской, франко-канадской, немецкой литературе — там также нет единого понимания школьного портфолио. Таким образом, сегодня портфолио вряд ли можно считать общепринятой чёткой концепцией.

Широта трактовки портфолио создавает определенные проблемы при создании действенных механизмов формирования и оценивания портфолио. Для того чтобы портфолио вызывало доверие, нужны механизмы, обеспечивающие достоверность и прозрачность его наполнения. Очевидно, что в соответствии с разными задачами использования портфолио, применяются разные системы его оценивания. Одни элементы портфолио могут быть оценены и подтверждены формально, другие элементы — неформально.

Проблема диагностики сформированности ключевых и предметных комптенций (по Митрофанов К.Г.).

В настоящее время в мире разработано несколько подходов к оценке компетентности специалиста.

Эффективность школьной отметки зависит во многом от умения учителя четко предъявлять критерии, по которым оценивается работа ученика. Но этого не достаточно. Необходимо также научить ребенка расшифровывать закодированную в виде символа оценку, чтобы он мог применить к своей работе те критерии, которыми руководствуется учитель. Без этого диалог учителя и ученика посредством отметок похож на «разговор двух глухих». Если критерии оценки не заявлены учителем изначально, или же меняются от урока к уроку, ребенок перестает быть сознательным участником процесса обучения, а отметка превращается в средство опосредованного управления и манипулирования учеником.

В условиях, при которых понятие компетентности не определено (имеется лишь рабочее определение), система оценивания достижения того или иного уровня компетентности учащимся практически невозможна. Кроме этого, следует учитывать и фактор риска, который мы привносим в школу, наделяя учителя экспертной функцией по определению таких качеств как умение выбирать стратегии или рефлектировать.

Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности.

1. Тесты «на применение». Используются при определении межпредметных компетентностей.

В рамках традиционной дидактики наиболее близко по содержанию к компетентностям относится термин «Применение» в таксономии педагогических целей Блума. «Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание». По этому принципу построены тесты PISA, а также многие олимпиадные задания.

2. Рейтинговая модель. Основное отличие рейтинговой оценки от традиционной заключается в отсутствии негативной составляющей, т.е. все баллы считаются положительными, любой балл суммируется с предыдущими, а общая сумма определяет степень продвижения ученика по лестнице успеха.

3. Мониторинговая модель. Создание «портфолио». Наблюдение за работой, описание особенностей поведения ребенка.

Мониторинговая модель по смыслу похожа на рейтинговую, но более структурирована. В ней фиксируется не только эффективность выполнения учебных заданий, но и то, какие качества личности и какие умения при этом развивались, и насколько они сформировались. Эта модель скорее похожа на психологическую карту личностного развития, только адаптированную под образовательный процесс. Характерно, что многие зарубежные коллеги не используют цифровую шкалу, а прибегают к словесным характеристикам, имеющим определенную градацию. Преимущество мониторинга в том, что вместо цифровой оценки (или вместе с цифровой оценкой) учитель в любой момент может обрисовать психологический портрет ученика, предложить ему различные конструктивные модели его личностного роста. Организация мониторинга - дело трудоемкое и не быстрое. Здесь необходим принципиально новый подход к работе педагога, а также компьютерная обработка данных. В идеале - это внутришкольная локальная сеть с регламентированным порядком доступа.

 

[1] Образовательный стандарт основного общего образования по истории

[2] Образовательный стандарт основного общего образования по истории

[3] Образовательный стандарт основного общего образования по истории

[4] Образовательный стандарт основного общего образования по обществоведению (включая экономику и право).

[5] Образовательный стандарт основного общего образования по обществоведению (включая экономику и право).

[6] Образовательный стандарт основного общего образования по обществоведению (включая экономику и право)

[7] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. С. 17.

[8] Там же. С. 31.

[9] Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: 1989. С. 13.

[10] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. С. 20.

[11] Российский и зарубежный опыт построения систем образовательных тестирования. - М.: Издательство НПО «Образование от А до Я», 2000. С. 28.

[12] См. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: «Когито-Центр», 2001. С.11.

[13] Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории.

[14] Цит. по: Там же.

[15] Запорожец Н. И. Развитие умений учащихся // ПИШ.

[16] Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории.

[17] См. Днепров Э. Д. Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования.

[18] Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории.

[19] Там же. С. 139-140.

[20] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.

[21] Цит. по: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.

[22] Запорожец Н. И. Развитие умений учащихся // ПИШ.

[23] Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе.

[24] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.

[25] Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.

[26] Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.

[27] Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.

[28] См. Днепров Э. Д. Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования.

[29] Ильина Т.И. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. – С. 329.

[30] См. Митрофанов К.Г., Шаповал В.В. Как правильно работать с тестами по истории. - М., Издательский дом «Новый учебник», 2002. С. 12.