Индивидуальные различия психического развития ребенка.

 

Такие симптомы указывают на функциональную недостаточность задних отделов правого полушария, несформированность межполушар-ных взаимодействий, невыраженную специализацию полушарий.

Гетерохронность созревания функциональных систем и их струк­турных компонентов обусловливается действием биологических и сре-довых условий, которые не могут быть одинаковыми для каждого ре­бенка любой одновозрастной популяции. Различия конкретных усло­вий развития, опосредуя действие механизма гетерохронии, приводят к проявлению индивидуальных различий в созревании мозга и форми­ровании психических функций.

В целом формирование психических функций (если исходить из со­стояния мозгового субстрата) можно рассматривать с точки зрения нормального (нормативного), отклоняющегося (отличного от норматив­ного, но не достигшего патологической формы) и патологического раз­вития (нарушение, прерывание развития). Внутри каждого типа можно выделить различные его варианты, характерные для больших групп детей одного возраста.

Патологическое развитие может обусловливаться органическими повреждениями мозга, нарушениями морфогенеза отдельных мозговых структур (сенсорный дефицит) или мозга в целом (олигофрения), нару­шениями в формировании внутримозговых связей, изменениями фи­зиологического функционирования мозговых структур, некомпенсиро­ванными минимальными мозговыми дисфункциями (неспособность к обучению, СДВГ, аутизм, психопатии).

Отклоняющееся развитие может быть связано с действием биологи­ческих или средовых факторов, не приводящих к повреждениям нерв­ной системы, а также с наличием невыраженных неврологических при­знаков, являющихся следствием микрофункциональных изменений, возникших в раннем возрасте (например, компенсированные варианты минимальных мозговых дисфункций). Отклонения в развитии могут характеризовать детей группы риска, попадающих в благоприятную социальную ситуацию последующего развития.

Нормальное развитие подразумевает соответствие психического раз­вития ребенка соответствующим возрастным нормативным показателям.

Два последних варианта обеспечивают многообразие индивидуаль­ных вариантов психического развития.

Иррегулярность психического развития. Непатологические откло­нения психического развития обусловливаются разными причинами и проявляются в разных формах. Первая из них - это недостаточная сфор-мированность (свойственная определенному возрастному периоду) пси­хических функциональных систем. Вторая форма связана с изменения ми в структуре функциональных систем. Такие изменения могут быть результатом спонтанных или направленных компенсаторных перестроек при формировании функциональных систем, явившихся следствием минимальных мозговых дисфункций или иных нарушений, проявив­шихся в раннем онтогенезе.

Наличие компенсации должно означать, что в психических функци­ях нет выраженных отклонений, соотносимых с патологическими, но в то же время они обеспечиваются работой измененных по своей струк­туре (по сравнению с нормативной для данного возраста) функциональ­ных систем.

Таким образом, непатологические отклонения в психических функ­циях с позиций системогенеза могут обусловливаться работой недоста­точно сформированных функциональных систем или компенсаторно измененных функциональных систем.

Это позволяет относить детей с рассмотренными формами генеза функциональных систем к тому сегменту популяционной шкалы, кото­рый расположен между нормой и патологией, и выделить их в отдель­ную группу. Отклонения в формировании психических функций у де­тей этой группы в последующем будут обозначаться как иррегулярность психического развития (ИПР).

Смысл, вкладываемый в термин «иррегулярность», означает откло­нение от нормы, неподчиненность определенному порядку, неравно­мерность, возникающую в силу индивидуальных особенностей онто­генеза ребенка.

Выделение детей с такими отклонениями в отдельную группу обу­словлено повышенным для них риском перехода в другой сегмент по-пуляционного диапазона, характеризующийся неблагоприятным, пато­логическим психическим развитием. Однако при благоприятных усло­виях развития такая опасность может быть снята.

Проблема школьной успеваемости. Отклонения в психическом раз­витии детей младшего школьного возраста часто соотносят с понятием «школьная неуспеваемость», и это ставит вопрос о возможных причи­нах такой неуспеваемости и способах ее коррекции.

В литературе часто не разводятся понятия «школьная неуспевае­мость» и «неспособность к обучению». Например, среди факторов рис­ка, способных при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, называют: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическую запущенность; длительную и массивную пси­хическую депривацию; соматическую ослабленность ребенка; наруше­ние формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; нарушение формирования школьных навыков (дислексию, Дисграфию, дискалькулию); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.

Действительно, перечисленные факторы можно рассматривать как причину неуспешной учебной деятельности ребенка, но в то же время Ряд из них связан с патологией мозга, и в этом случае ребенок нуждает ся в лечении. Другие факторы, несмотря на негативное воздействие на развитие психики ребенка, к патологии мозга отношения не имеют и обусловливают индивидуальные варианты развития ребенка.

Если отбросить те из них, которые обусловлены неврологическими причинами и приводят к патологии психического развития, то можно выделить факторы риска, характерные и для детей группы ИПР.

Это те факторы (например, соматическая ослабленность), которые могут привести к отставанию в темпах формирования нейрофизиоло­гических функциональных систем, основной базы, на которой развер­тываются психические процессы («функциональные органы», по А.Н.Леонтьеву), отставанию, обусловленному индивидуальными осо­бенностями биологического созревания организма (биологическими усло­виями психического развития).

Другие факторы (например, педагогическая запущенность), вызы­вающие задержку нормального морфогенеза мозговых структур, могут быть связаны с недостатком средовых (в том числе социальных) воз­действий (средовые условия психического развития).

Неполноценность каждого из этих условий приводит к недостаточ­ной сформированности функциональных систем, которая может про­являться в сниженной (по отношению к возрастной норме) продуктив­ности отдельных звеньев функциональной системы, в отсутствии ус­тойчивых связей между отдельными компонентами функциональной системы.

Наличие в онтогенезе ребенка повреждающих факторов по типу ММД с последующей компенсацией может привести к другому вари­анту формирования психических функций, о котором говорилось выше. Формирование осуществляется специфическим образом, нехарактер­ным для соответствующего возрастного периода и базирующимся на стихийном либо направленном включении компенсаторных механиз­мов. Таким образом, может иметь место иная организация психических функций, включение компенсаторных механизмов может привести к от­клонениям в их работе (в сравнении с нормативной для этого возраста).

Изменения в нейрофизиологическом базисе приводят к недостаточ­ной сформированности психических функций, которые в рассмотрен­ных случаях не связаны с патологией мозга или психикой ребенка и могут иметь обратимый характер при соответствующей работе с ребен­ком. Как отмечает Т.В.Ахутина, норма отличается от не нормы воз­можностью компенсации функциональных слабостей.

Другими словами, о недостаточной сформированности можно гово­рить в том случае, если психическая функция опирается на работу от­дела мозга, который в силу гетерохронии не достиг соответствующего уровня зрелости и не готов в полной мере участвовать в обеспечении психологических новообразований.

В литературе можно встретить данные, что лишь 50 % детей дости­гают уровня школьной зрелости в шесть лет, к моменту поступления в школу.

Задачи дифференциальной нейропсихологии детского возраста.

Психическое развитие рассмотренных групп детей может определять­ся в контексте индивидуальных вариантов нормального развития. В этом случае они выступают объектом исследования в новой области нейро­психологии - нейропсихологии индивидуальных различий, или диф­ференциальной нейропсихологии детского возраста.

Для исследования индивидуальных различий необходимы методы, которые были бы обращены одновременно к биологической и психи­ческой составляющим развития. К таким методам относится нейропси-хологический синдромный анализ. Он позволяет связать обнаруживае­мый при нейропсихологическом обследовании дефицит в выполнении заданий с работой той или иной мозговой зоны и соотнести его с тем или иным синдромом, характеризующим развитие психических функ­ций ребенка.

Особое значение для понимания механизмов, лежащих в основе формирования психических процессов, в дифференциальной нейропси­хологии детского возраста приобретает сравнительный метод анализа данных нейропсихологического обследования. Он предполагает срав­нение результатов обследования, полученных у детей разных возраст­ных групп, а также сравнение результатов обследования ребенка со сред­ними результатами одновозрастной популяции и результатами взрос­лого человека.

В нейропсихологической диагностике детей с ИПР могут решаться следующие задачи:

. выявление индивидуальных особенностей психического развития детей, обусловленных индивидуальной спецификой их мозговой орга­низации, т. е. получение данных, определяющих специфику развития и позволяющих осуществлять индивидуальный подход к ребенку в про­цессе обучения;

выявление детей с субклиническими формами отклонений в пси­
хическом развитии, которые нуждаются в профилактике или специаль­
ной (неврологической, логопедической и др.) помощи для предотвра­
щения перехода этих отклонений в клинические формы;

типология непатологических форм отклонений в развитии и поиск
основных факторов, лежащих за каждым из вариантов отклонений в
развитии психических функций.

Характер взаимодействия биологических и средовых условий в он­тогенезе определяет различные варианты индивидуального развития ребенка, изменение баланса в их взаимодействии приводит к отклоне­ниям в психическом развитии ребенка от нормативных позиций в ту или иную сторону, а сам характер этого дисбаланса определяет конк­ретный вариант отклонения.

Можно предположить, что ведущей причиной сохранения отклоне­нии в развитии психических функций при иррегулярности психическо-° развития является ослабленное действие средовых, в частности со­циальных, факторов.

Предрасположенность к ненормативному развитию, обусловленная неблагоприятными биологическими и средовыми причинами, может быть элиминирована благополучной социальной ситуацией развития и впоследствии не принять патологических форм. Исследования ясно де­монстрируют, что дети в условиях благоприятной социальной ситуа­ции развития, например дети состоятельных родителей, воспитываю­щиеся в специальных частных школах, успешно преодолевают возмож­ность неблагоприятного пути развития, даже если у них была предрас­положенность к этому.

В то же время неблагоприятная социальная ситуация развития мо­жет привести к патологии развития психических функций при наличии биологической предрасположенности или к различным видам патоло­гии социального поведения (наркомании, отклоняющемуся поведению и т.д.).

Органической основой этого варианта может быть недостижение уровня полной зрелости соответствующих зон мозга в результате недо­статочности специфических средовых (социальных) воздействий во время сензитивного периода их развития.

Характерно, что дети с иррегулярностью психического развития в дошкольном периоде онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу минимальности и парциальности изменений в психических функциях.

Переход к освоению нового для ребенка вида деятельности (обуче­нию) создает сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный выше дефицит, затрудняющий после­дующее полноценное усвоение школьной программы.

Не менее важно, что у детей с ИПР в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций.

Такая декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учеб­ной деятельности не только (и не всегда) у детей 6-7 лет, но и в возра­сте 9 и 11-12 лет. В это время ребенок сталкивается с резким возраста­нием школьных нагрузок, расширяется количество школьных дисцип­лин, растет темп подачи материала и его объем, возникают проблемы, связанные с адаптацией к индивидуальному стилю педагогов, препода­ющих разные предметы. К этому присоединяются перестройки в дея­тельности систем организма, обусловленные половым созреванием. Одновременно существенную нагрузку на психику и центральную нервную систему дает смена ведущей деятельности в сторону приори­тета общения, формирования самосознания и т. п.

Все эти факторы могут привести у детей с ИПР к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев психических функциональных систем и возникновению трудностей обучения именно на этом возрас­тном этапе. Следует отметить, что в группу риска при этом могут по­пасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой Нейропсихологический синдромный анализ несформированно-сти психических функций. В настоящее время выделен ряд нейро-психологических синдромов, связанных с недостаточной сформирован-ностью тех или иных зон мозга и описывающих соответственно раз­ные индивидуальные варианты развития детей.

Э. Г. Симерницкая описала такие синдромы с позиции успеваемости детей в школе. В ее исследовании было выявлено, что у 82 % детей в первом классе, испытывающих трудности с учебой, имеются отклоне­ния от нормативных данных (у успевающих школьников такие откло­нения зафиксированы только в 15 % случаев).

Топическая оценка изменений у детей с плохой успеваемостью по­зволяет выделить различные типы неуспеваемости, обусловленные не­достаточной зрелостью разных мозговых структур (лобных, височных, теменных, затылочных, лево- и правополушарных, стволовых, комис-суральных).

В целом же оказалось возможным выделить три основных нейро-психологических профиля, характерных для трудностей обучения.

Первый характерен для дисфункции височно-лобных отделов лево­го полушария и проявляется в снижении объема слухоречевой памяти, усилении тормозимости и снижении прочности следов, наличии пара­фазии, ухудшении регуляции и контроля вербально-мнестической дея-ельности.

Второй наблюдается при правосторонней локализации мозговой исфункции и проявляется в снижении объема слуховой и зрительной амяти, в пространственных ошибках и феномене зеркальных движе-ий.

Третий соотносится с билатеральной дисфункцией левого и правого олушарий и проявляется в наличии симптомов, характерных как для евого, так и для правого полушария.

А. В. Семенович, А. А. Цыганок также выделяют три синдрома не-сформированности, которые по-разному проявляются на поведенче­ском уровне.

Первый синдром несформированности связан с неполной зрело­стью лобных структур и проявляется в элементах недостаточности функ­ций программирования, контроля, активации. У таких детей обнаружи­вается несформированность регуляторного звена собственной речи; по сути, фиксируется этап, когда она еще не достигла уровня, на котором может стать организатором его произвольной деятельности. Это про­является не в виде дефектов, а как склонность к упрощению програм­мы, отвлекаемости, к стремлению привлекать множество внешних опор для выполнения того или иного задания. Любой, даже минимальный контроль со стороны экспериментатора — удивленный жест или мими­ка, намек на возможность разбиения целостной программы на части -неизменно приводит к успеху. Синдромный анализ показывает, что все частные функции (речь, память, гнозис, праксис, мышление) при этом интактны.

Второй синдром связан с отсутствием устойчивых морфофункцио-нальных отношений между субкортикальными и кортикальными моз­говыми структурами Это, очевидно, приводит к несформированности разных уровней регуляции психики и проявляется в несбалансирован­ности, диссоциации деятельности «верхних» и «нижних» этажей пси­хики, что актуализируется прежде всего в ряде диспропорций: у ребен­ка хорошо развитая речь, понятийное мышление сочетается с чрезмер­ными флуктуациями активности, истощаемостью, эмоциональной ла­бильностью. У таких детей постоянные аффективные срывы, тенден­ция к неврозоподобным комплексам. Эта разновидность несформиро­ванности психической деятельности особенно бурно проявляет себя именно в 7-10 лет, т. е. в тот период, когда начало школьного обучения приводит к значительным перегрузкам обоих уровней. При этом, как и в описанном ранее случае, все когнитивные функции полностью сохра­нены.

Третий синдром относится к недоразвитию внутри- и межполушар-ных мозговых систем. Это обусловливает, во-первых, несформирован-ность пространственно-временного синтеза, что прежде всего отража­ется в трудностях, связанных с полноценным освоением математики (из-за незрелости фактически всех форм пространственных и ква­зипространственных представлений). Это же обстоятельство, а также явное отсутствие устойчивых функциональных связей внутри левого полушария приводит у этих детей к нестабильности звукобуквенного анализа, несформированности межмодальных отношений в устной и письменной речи, нестойкости образа слова как гештальта, отсутствию упорядоченной структуры элементов (звуков или букв). Отсюда много­численные параграфии, пропуски букв, их перестановки и т. п. При этом сохранны все базисные, первичные параметры письма: фонетико-фо-нематическое, кинестетическое, кинетическое звенья.

Важно, что если счет и письмо на каком-то этапе начинают прибли­жаться к нормальному, в более старших классах, когда эти функции сами должны стать инструментом овладения знаниями, проблемы встают с новой силой.

Эти синдромы авторы соотносят с закономерностью психического онтогенеза, который связан с индивидуальными особенностями систе-могенеза мозга и служит примером одного из возможных путей нор­мального онтогенеза.

Позже А. В. Семенович с соавторами предложила новый вариант ней-ропсихологической типологии отклонений развития, в которой исполь­зуются понятия нейропсихологических синдромов несформированно­сти и синдромов дефицитарности. Методологически это обосновы­вается тем, что говорить о несформированности можно только в том случае, когда делается попытка соотнести синдром с теми мозговыми структурами, морфогенез которых еще не закончен. Если же речь идет об уже созревших мозговых структурах (например, подкорковых обра­зованиях), то следует говорить о дефицитарности, патологии. С этой точки зрения авторы выделяют следующие синдромы несфор­мированности:

функциональная несформированность префронтальных (лобных)
отделов мозга;

функциональная несформированность левой височной области;

функциональная несформированность межполушарных взаимо­
действий транскортикального уровня (мозолистого тела);

4) функциональная несформированность правого полушария.
К синдромам дефицитарности относятся:

дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга;

дефицитарность стволовых образований мозга, дисгенетический
синдром;

3) атипия психического развития.
Нейропсихологические синдромы развития. В исследованиях

Ю. В. Микадзе предпринята попытка описать нейропсихологические синдромы, которые характеризуют не локальную дефицитарность функ­ционирования тех или иных отделов мозга в случае наличия отклоне­ний в формировании психических функций, а их системное взаимо­действие, характеризующее:

сравнительное состояние различных отделов мозга и соответству­
ющую этому состоянию сформированность психических функций ре­
бенка;

динамику созревания различных отделов мозга и соответствующую
ей динамику формирования психических функций.

Нормальный тип развития психических функций в ходе онтогенеза можно характеризовать с помощью понятия позитивный нейропсихо-логический синдром развития.

Этот синдром отражает особенности интегративной работы всего мозга, каждый отдел которого вносит в нее специфический вклад в раз­ные возрастные периоды, и отличается от локальных синдромов, тра­диционных для нейропсихологии.

Ошибки, выявляемые в нейропсихологическом обследовании, рас­сматриваются как симптомы, характеризующие состояние психических функций, и в позитивный нейропсихологический синдром развития включаются те из них, которые имеют максимальные позитивные из­менения в течение того или иного возрастного периода развития.

Такой синдром представляет собой закономерное сочетание симп­томов, обусловленное логикой морфофункционального созревания раз­личных зон мозга. Варианты сочетаний таких симптомов выступают как основа для классификации индивидуальных различий в развитии психических функций.

На основании экспериментальных данных описан позитивный ней­ропсихологический синдром развития психических функций, который включает в себя ряд симптомов, соотносящихся с работой задних отде­лов левого, а также передних отделов левого и задних отделов правого полушария. Это означает, что в рассматриваемом возрастном периоде названные зоны мозга претерпевают максимальные темпы созревания. Порядок, в котором они расположены, указывает на то, какие из них созревают наиболее интенсивно.

Разные варианты отклоняющегося типа формирования психических функций могут рассматриваться с точки зрения негативных нейропси-хологических синдромов развития, формирующихся по описанному выше принципу.

В такие синдромы включаются симптомы, отражающие продуктив­ность работы соответствующих звеньев психических функций и зон мозга, которые максимально отличаются в негативную сторону по сте­пени выраженности от нормативных показателей, свойственных опре­деленному возрасту.

Описаны два вида негативных нейропсихологических синдромов, относящихся к отклоняющемуся типу развития психических функций. Один из них включает в свой состав ряд симптомов снижения слухоре-чевой сферы, соотносящихся с работой задних и передних отделов ле­вого полушария и передних отделов правого полушария. Второй состо­ит из симптомов снижения зрительно-перцептивной сферы и отражает работу передних отделов правого полушария и задних отделов правого и левого полушария.

Это означает, что разные виды отклонений в развитии психических функций связаны с несформированностью разных мозговых зон и что конкретная форма отклонения характеризуется определенным сочета­нием недостаточно сформированных мозговых зон. Эти сочетания оп­ределяют индивидуальные варианты отклонений в развитии психиче­ских функций.

Очевидно, что отклонения от нормативных для соответствующего возраста показателей могут происходить не только в негативную сторо­ну (минус симптомы). Индивидуальные показатели сформирован­ное™ могут быть лучше нормативных для определенного возраста. В этом случае, вероятно, можно говорить о более высокой, опережа­ющей сформированности функциональных систем. Возможно, что та­кие варианты развития связаны с рано проявляющимися специфиче­скими способностями ребенка, с одаренностью. И в этом случае мож­но ставить вопрос о нейропсихологическом подходе к исследованию одаренности.

Наконец, экспериментальные данные свидетельствуют о половых различиях в структурно-функциональной организации мозга и психи­ки детей.

Такие исследователи, как В. Д. Еремеева, Т.П.Хризман, выступают с предложением создать новую науку - нейропедагогику, главной целью которой была бы помощь педагогике в решении ее задач с учетом инди­видуальных особенностей функциональной организации мозга у маль­чиков и девочек. Они полагают, что у мальчиков и девочек разный мозг, разные пути развития, а следовательно, должны быть разные програм­мы обучения.