Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Акцент на задачах оценки и прогнозирования функциональных состояний непосредственно смыкает эту область исследований с проблемами психологической диагностики.

Самый общий перечень психодиагностических задач отражает их направленность "на определение уровней развития психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности, на установление структурных особенностей каждого из них и их констелляций, образующих сложные синдромы поведения, на распознавание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных ситуаций, наконец, на определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, трудоспособности, одаренности, специальных способностей и т.д.)" [3, с.27]. Однако в традиционном понимании предмет психологической диагностики по большей части ограничен дифференциально-психологической проблематикой. Типичные области применения тестирования - определение профпригодности, профотбор, оценка эффективности обучения, клиническая практика [4] - основываются на анализе индивидуальных различий между людьми или возрастных изменений одного и того же человека на значительных отрезках временной шкалы. В связи с этим предлагаются такие определения психологической диагностики, как "учение о методах классификации и ранжировании людей по психологическим и психофизиологическим признакам" [60, с.15], "попытки оценить личностные характеристики путем наблюдения за внешними особенностями..." [252, с.230] и др. В немногочисленных диагностических исследованиях, рассматривающих в качестве основной переменной изменение функционального состояния, последнее выступает как фактор, маскирующий или, напротив, способствующий проявлению комплекса индивидуальных черт [164; 171] 5.

Дифференциально-психологическая направленность ставит задачу нахождения стабильных свойств, позволяющих четко дифференцировать диагностируемый синдром. Как отмечает К.М. Гуревич, "в некоторых видах диагностических исследований вопрос о стабильности измеряемых признаков имеет решающее значение - это исследования, на основании которых строится длительный прогноз. Естественно, что психолог, высказывающий суждения о каком-то признаке, который может на долгие годы предопределить судьбу испытуемых, должен быть вполне уверен в том, что признак этот характеризуется высокой стабильностью" [61, с.210]. В соответствии с этим требованием строится подбор и конструирование методических процедур. С их помощью стремятся четко фиксировать уровень проявлений анализируемого свойства, получаемых при сравнении данных разных испытуемых и/или ряда последовательных испытаний, проведенных на одном человеке.

Несколько иначе обстоит дело при распространении диагностического подхода на класс ситуаций, основной особенностью которых является динамичность 6. Термин "диагностика" в этом случае должен пониматься в своем первоначальном смысле - как "способный распознавать" (от греч. diagnostikos). Именно так обычно и формулируются задачи оценки и прогнозирования состояний человека. Подчеркнем, что процесс распознавания включает не только идентификацию одного или нескольких объектов на основе сравнения с системой прототипов, но и развернутую квалификацию различий между ними. В этой связи важны два обстоятельства. Во-первых, само состояние человека является динамичным образованием, не поддающимся описанию с помощью набора фиксированных параметров. "Очевидно, нельзя представить дело таким образом, будто та или иная причина непосредственно порождает из себя решительно все проявления, с которыми мы сталкиваемся и которые мы констатируем в качестве симптомов. Отношение симптома к производящей причине неизмеримо сложнее... Симптомы не могут быть выведены непосредственно из дефекта, подобно монетам, вынутым из содержащего их кошелька. Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд. Утверждать это - значило бы игнорировать процесс развития..." [36, с.275]. Принадлежность состояния к определенному классу определяется типом адаптивной реакции в широком смысле этого слова Во-вторых, диагностические задачи обычно не ограничиваются требованием простой констатации наличия того или иного состояния. Чаще бывает необходимо установить переход от одного состояния к другому, т.е. оценить уже осуществившуюся, актуальную или отнесенную в будущее динамику. Если продолжить логику предшествующих рассуждений, это предполагает описание смены типов адаптивных реакций или, другими словами, трансформацию принципиального механизма реагирования.

В соответствии с этим строятся требования к методическим средствам диагностики состояний. С их помощью нужно за постулируемой внешней нестабильностью увидеть закономерный характер работы обеспечивающих деятельность систем, уловить момент перестройки (ломки) сложившегося взаимодействия или перехода к другому способу функционирования, т.е. служить адекватным средством для работы внутри "динамической типологии" [36]. Для таких целей малопригодны традиционные методики психологической диагностики: тесты общих и специальных способностей, личностные опросники, психофизиологические методики оценки индивидуальных различий и др. Это объясняется не столько содержательным и методическим несовершенством некоторых из них [157], что в принципе устранимо в плане разработки оптимальных стратегий конструирования тестов и модификации уже существующих методик, сколько отсутствием изначальной ориентации на анализ постоянных изменений предмета испытаний, возникающих в течение определенного периода времени. Сказанное, однако, не отвергает безусловную полезность применения традиционных психодиагностических методик для получения информации об опосредующих факторах, влияющих на формирование состояния [111], или об отсроченных проявлениях их длительного переживания [3Q1].

Постановка и решение диагностических задач конкретизируются в практике тестирования. Считается, что "эксперимент в этих случаях носит испытательный... и измерительный характер, т.е. направлен на выяснение не только наличия, но и уровня той или другой психологической способности" [18, с.53]. При разработке тестов, выступающих в роли "измерительных инструментов" [4; 62; 157], должны учитываться указанные особенности. Они находят отражение на всех этапах подготовки диагностического приема - при концептуально-теоретическом обосновании содержания методики и выборе оценочных показателей, стандартизации теста и организации процедуры испытаний. К сожалению, разработка тестологических проблем применительно к процессу создания методик оценки функциональных состояний практически еще не начата. Обычно разработчики диагностических приемов догадываются об их существовании на интуитивном уровне. Простое заимствование некоторых положений традиционной тестологии не восполняет отсутствия единой системы научно обоснованных принципов конструирования тестов для анализируемой области диагностичной практики.

С содержательной стороны основой для разработки тестов для оценки функциональных состояний являются положения системно-структурного подхода. Как уже было показано, центральное место в психологической диагностике, строящейся на таком фундаменте, занимает не оценка отдельных симптомов или укрупненных симптомокомплексов, соответствующих внешним проявлениям состояния, а характеристика источников, особенностей формирования и способов осуществления определенной системной реакции. Диагностические методики должны позволять с помощью непосредственно регистрируемых и производных показателей понять механизм ее возникновения и реализации. Об этом много говорится в психодиагностической литературе и по отношению к оценке индивидуальных и возрастных различий [31; 46; 157]. Нет оснований считать развитие такого подхода делом отдаленного будущего. В современной общей и экспериментальной психологии существуют реальные возможности для аргументированного построения теоретической платформы исследований и постановки рабочих гипотез. Нам кажется, что вполне уместно говорить об ассимиляции накопленного материала, что совсем не тождественно некритическому "утилитарному заимствованию методических средств и фактических данных" [176, с. 19]. Следует согласиться с мнением ряда авторов, что наиболее плодотворным путем достижения этой цели является "парадигма взаимодействия" [46], постулирующая необходимость "содержательно-нерасторжимой, двусторонней связи исследования и диагностики" [175, с.169].

Многоуровневость функционального состояния как системной реакции задает разные направления для разработки диагностических средств. Традиционная психометрика ориентирована прежде всего на объективизацию психических процессов и психологических свойств с помощью определенной системы тестовых испытаний [18; 208]. Такие приемы легче стандартизуются и поддаются более четкой интерпретации. Немаловажный для полноценной квалификации состояния субъективный аспект (субъективная представленность переживаемого состояния измеряется с большим трудом. Однако вряд ли это достаточный аргумент для отказа от попыток разработки соответствующих диагностических тестов. В этом плане представляется весьма перспективным обращение к моделям и методам только начинающего развиваться научного направления - экспериментальной психосемантики [7; 205]. По мнению одного из его авторов, "психосемантические методы дают в руки психолога-диагноста алгоритмизированные процедуры, позволяющие проникнуть в индивидуальный внутренний мир испытуемого и получить в высокой степени индивидуализированную информацию о нем, которая, однако, соотносима с заданными количественными критериями надежности и может быть во многих случаях подвержена независимой перепроверке" [205, с.115]. Это "помогает в определенной мере преодолеть главную альтернативу традиционной диагностики: индивидуализация+неповторимость или стандартизация +повторяемость" [там же]. Оба типа психодиагностической работы - объективная и субъективная диагностика - необходимы для правильной оценки состояния. Каждый из них обладает определенными преимуществами и недостатками, которые отчасти преодолимы при их комплексном использовании.

Типы прикладных задач, требующих специальной работы по оценке состояний [43], по уровню обобщения данных можно разделить на два класса - групповую и индивидуальную диагностику. В первом случае существует необходимость выявить типичные для определенных ситуаций данные о динамике состояний. Они собираются на основании обследования репрезентативной группы испытуемых. Так может быть получен удовлетворяющий "в массе" прогноз и/или разработаны обобщенные рекомендации, например, по нормированию рабочих нагрузок, организации режима труда и отдыха для целого коллектива, оптимизации рабочего процесса, нормализации условий производственной среды и др. Пристальное внимание к состоянию отдельного человека, диктуемое не менее важными практическими задачами - предотвращение "запрещенных" состояний, определение пригодности конкретного специалиста для деятельности в экстремальных условиях, устранение аварийных ситуаций и пр., - требует получения индивидуализированной, но надежной информации. Нет оснований полагать, что для групповой диагностики в большей степени подходят объективирующие психометрические методики, а для индивидуальной - субъективные. И те и другие необходимы для адекватной оценки состояния. Критериями выбора методических •средств скорее служат содержание решаемой диагностической задачи, особенности анализируемой трудовой ситуации и требуемая полнота собираемой информации. Аналогичным образом эффективность и групповой и индивидуальной диагностики в равной степени определяется достоверностью получаемых данных, предполагающей использование стандартизованных диагностических методик. Редкая из существующих методик оценки функционального состояния может похвастаться корректным выполнением последнего требования.

Важнейшие понятия теории психологического тестирования - надежность и валидность - сохраняют свое первостепенное значение и в области диагностики функциональных состояний. В своем наиболее общем смысле - как устойчивость и внутренняя согласованность измерений (надежность) и соответствие получаемых оценок квалифицируемому явлению (валидность) - они служат четкими ориентирами для создания прогностически ценных диагностических приемов. Психологов разных профилей весьма привлекает существование достаточно разветвленной операциональной дифференциации этих понятий, а также скрупулезно отработанного статистического аппарата для количественной оценки соответствующих показателей [4; 45]. Однако вряд ли целесообразно ограничиться простым перенесением комплекса этих процедур (кстати, имеющих "обслуживающее" значение [61]) на область исследований функциональных состояний, предварительно не приняв во внимание принципиального отличия последней от той сферы, в рамках которой они возникли и разрабатывались - диагностики индивидуальных различий.

По другому должна ставиться и проблема "нормы" [46; 61], служащей основой для вынесения оценочных суждений и составления прогноза развития. При анализе динамики состояний человека она трансформируется в проблему "фона" или "фонового уровня состояния". Осуществленные до сих пор попытки описания некоторого универсального "стандартного человека" в "нормальном" состоянии с указанием количественных характеристик различных психофизиологических функций оказались бесплодными. Мы не уверены и в теоретической продуктивности такого подхода. Ориентация на выделение определенных количественных норм и стандартов для отдельных психофизиологических функций является воплощением не удовлетворяющего нас диагностического подхода, направленного на описание отдельных симптомов или симптомокомплексов. Скорее следует искать типичные для разных состояний внутренние способы работы разных функциональных систем. В определенном смысле они могут выполнять функцию нормативов.

Обычно в исследованиях для фоновых замеров выбираются периоды времени, непосредственно предшествующие началу воздействия изменяющего состояния фактора или комплекса >факторов. Некоторыми авторами в качестве более точной характеристики фона предлагается обращаться к описанному А.А. Ухтомским состоянию "оперативного покоя" [128; 168]. При анализе динамики работоспособности в течение продолжительных периодов деятельности за точку отсчета может приниматься относительно благоприятный период работы. При проведении диагностических замеров факт изменения состояния устанавливается по индивидуальным данным - и оценка фонового уровня, и определение направления и величины сдвигов предполагают сопоставление результатов, полученных на одном человеке. Обобщение результатов, необходимое, например, при решении задач групповой диагностики, может быть получено на основании выявления типичных или превалирующих тенденций, характеризующих особенности изменения состояния у представителей репрезентативной выборки испытуемых.

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1. Содержание и структура учебной деятельности учащихся на уроках английского языка

Специфической характеристикой деятельности является её мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего предпосылочный момент деятельности. Предпосылкой всякой деятельности, по мнению И.А.Зимней, является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определять конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определённость только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определённость, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что её побуждает. При этом если потребность, например познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта, нашедшая себя в предмете потребность, становится внутренним мотивом деятельности. Наряду с внутренними, деятельность побуждается и внешними, широкими социальными или узколичными мотивами. Например, мотивы престижности учёбы в данном лицее, школе, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «понимаемыми» но и «реально действующими». Однако, будучи сильными побудителями общественного поведения, в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала. Определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность [5, 66]

Цель деятельности есть её интегрирующее и направляющее начало. В общем, методологическом плане цель (И.А.Зимняя) характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и путём её реализации с помощью определённых средств. Цель деятельности также связана и с её мотивами. Эта связь возникает в деятельности школьника как отношение её мотива к цели.

Существует еще одна характеристика деятельности - её осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности или к содержанию, процессу деятельности. Так, согласно И.А.Зимней, каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. всякое знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни и т.д., т.е. каждый акт рефлексии - это акт осмысления, понимания. В деятельности выделяют её внешнюю структуру или содержание, где действие выступает как единица деятельности, её клеточка, операции - суть способа реализации действия. Действие, как морфологическая единица деятельности, может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Действие- это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено. На широко известном примере чтения учащимися книги А.Н.Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает её для того, чтобы удовлетворить свою потребность узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило чтение книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятельности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает деятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу, текст, только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса - смысловое содержание книги - и его мотив «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности. Исследователь считает, что, когда содержательный ответ ученика на вопрос учителя совпадает с мотивом, с потребностью ученика поделиться своей мыслью с учителем, то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. И это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия, и формирования речевой деятельности говорения.

Мы считаем, что применительно к изучению иностранным языкам, это может соотноситься с его ситуативно-речевой обусловленностью или коммуникативной направленностью. В то же время, действие может стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впервые формируется как действие», она превращается из него. Так, например, отрабатываемое учащимися сознательное фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы в разных условиях. Определение исходных положений теории деятельности позволяет отметить, что в рамках личностно-деятельностного подхода процесс обучения трактуется как учебная деятельность (по Д.Б.Эльконину), субъекта по овладению в рассматриваемом случае иноязычной речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом, переводом) средствами изучаемого иностранного языка. Согласно И.А.Зимней, ученик-личность выступает в рамках такого подхода как активно действующий целенаправленный субъект. Соответственно, в самой общей форме, личностно-деятельностный подход к обучению с позиции ученика означает интерпретации этого процесса как его целенаправленной учебной деятельности в «…общем, контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности».

В общей теории учения сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности. Её разработчики- Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Макарова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина поставили новую проблему в теории обучения- изменить сам объект деятельности в процесс действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета, при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что не существует однозначного научного толкования «учебной деятельности». В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий учение и обучение. Согласно Д.Б.Эльконину, «учебная деятельность- это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, или могут быть… мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, естественного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [17,46].

Учебная деятельность, согласно И.А.Зимней, может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучаемого как её субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанного, целенаправленного присвоения им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

И.И.Ильясов рассматривает характеристики учебной деятельности, отличающихся от других форм учения. По мнению исследователя, учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы), а также общие способы действия предваряют решение задач (в сравнении учения по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия).

Согласно И.А.Зимней существует еще одна характеристика учебной деятельности: она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворённому стремлению [5,252]. В силу этого самодвижения учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б.Эльконина, является основной её характеристикой. Определяя учебную деятельность как специфический вид человеческой деятельности, прежде всего, подчеркнём за Д.Б.Элькониным её общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в социальных общественных учреждениях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах [5, 253] . Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определённую структуру и содержание.

 

Содержание и структура учебной деятельности учащихся на уроках английского языка

Рассмотрим теперь психологическое содержание учебной деятельности, т.е. её предмет, средства, способы, продукт и результат. Анализ предметного содержания учебной деятельности, как и любой другой, начинается с определения её предмета, т.е. того, на что направлена деятельность. Учебная деятельность направлена на усвоение знаний, на овладение обобщенными способами действий, что и является её предметом. Говоря о содержании, т.е. предмете учебной деятельности, В.В.Давыдов подчёркивает, что им являются теоретические знания [3, 127]. Средствами и способами реализации учебной деятельности выступают языковая система как знаковая система номинативных единиц и правил оперирования ими в системе предметных учебных действий с одной стороны, и контрольных действий с другой. Посредством первых осуществляется преобразование и усвоение объекта, т.е. того, что в деятельности выступает в качестве её предмета. Посредством вторых - саморегуляция, в частности, самоконтроль. В качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего английский язык, выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и умений [5,97-98]. Результатом учебной деятельности является осуществляемое её субъектом на основе освоенных знаний поведение и другие формы деятельности, например, трудовая деятельность.

В ходе изучения мы установили, что учебная деятельность имеет свою внешнюю структуру. Она включает в себя такие основные компоненты, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценку, переходящую в самооценку.

Строение учебной деятельности начинают рассматривать с его первого компонента- мотивации. Согласно И.И.Ильясову, мотивация- это совокупность самых различных побудителей ( потребности, мотивов, чувств, желаний, интересов и т.д.). Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению [6,148]. А.К.Маркова подчеркивает, что мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьников, его мотивы, эмоции, цели, интересы). Поэтому, становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними [11,14]. Соответственно, очень важно определить не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы школьника в общей структуре его учебной деятельности.

Согласно И.А.Зимней, учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем. В то же время она может побуждаться самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Однако, для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы осознаваемые, понимаемые, реально действующие. Они осознаются школьником как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, систематизации знаний [5,101].

Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания. В преподавании английского языка понятие ситуация, точнее учебная речевая ситуация является одним из центральных (А.А.Леонтьев). Согласно А.А.Леонтьеву, существует три важных отличительных признака учебной речевой ситуации. От естественной ситуации она отличается: 1) определённой детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения. Автор также даёт определение учебной речевой ситуации, подчёркивая, что она является единицей содержания обучения [9,250]. В трактовке И.А.Зимней она выступает как единица процесса обучения. Учебная ситуация может быть сотруднической и конфликтной. По содержанию эта ситуация может быть нейтральной и проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении английскому языку, но второй требует больших усилий учителя [5,103].

Применительно к уроку английского языка, как правило, проблемная ситуация задаётся ученику в форме вопроса типа «Почему?», «Как?», «Какова может быть причина, связь этих направлений?» и т.д. И здесь необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для ученика задачи. Вопросы, типа «Сколько?», «Где?» часто ориентируют только на воспроизведение того, что «хранится» в памяти, что ученик уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения. И.А.Зимняя утверждает, что создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления ученику учебной задачи. Учебная задача- это основная единица учебной деятельности. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, даваемых в определённых учебных ситуациях и предполагающих определённые учебные действия.

Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач. Выделяются разные виды действий. Так, в соотнесённости с психической деятельностью выделяют действия: мыслительные и мнемические. Это интеллектуальные внутренние действия, включенные во внутреннюю психическую деятельность субъекта. В них включаются действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, опознавания, идентификации; а также действия запечатлевания объекта, сохранения, фильтрации и т.д. Для анализа учебной деятельности существенно разграничение действий на предметные и вспомогательные. Так, например, предметное действие трансформации активного залога в пассив сопровождается вспомогательным учебным действием записи, подчеркивания, схематически графического оформления самой трансформации. Учебно-предметными являются и аспектные действия - лексические, грамматические, фонетические-с самим изучаемым материалом. Это действия: а) оформления самой мысли; б) использования или оперирования языковыми средствами.

В целом, согласно И.А.Зимней, действия оформления и оперирования должны быть доведены до определённого уровня совершенства, т.е. навыка, обеспечивающего направленность внимания ученика в процессе речевой деятельности только на содержание высказываний. Языковая форма должна осуществляться на уровне автоматизма. В качестве сформированных показателей сформированного навыка выступают следующие внешние критерии: отсутствие ошибок и безошибочность действия, скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (при этом качество и скорость выполнения действия должны характеризовать его одновременно).

Внутренними критериями сформированности речевых навыков служат отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и утомляемости, выпадение промежуточных операций [5, 107-108].

Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действиям контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Исследователями этой проблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Мы считаем, что для успешности этого процесса, учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношение и форма оценивания.

 

3. Особенности организационно-педагогической деятельности преподавания английского языка

Учебное занятие является органической частью всего учебного процесса. Методическая сущность урока иностранного языка состоит в том, что он определяет собой основную организационную форму овладения речевой деятельностью на изучаемом языке, воплощается в формировании навыков и развитии речевых умений на основе осознанного языкового материала. Не принимая участия в речевом общении на уроке, учащийся оказывается пассивным наблюдателем деятельности других учеников.

Каждый урок должен иметь основную цель, определяемую по тому или иному виду речевой деятельности, и сопутствующей задачей по формированию языковых и речевых навыков на соответствующем материале.

Можно выделить два основных типа: 1) уроки, которые направлены на формирование речевых навыков пользования речевым материалом. На таких уроках преобладает ознакомление с новым речевым материалом и тренировка с целью его использования в аудировании, говорении, чтении и письме. Однако здесь может иметь место и практика на основе усвоенного материала; 2) уроки, которые направлены на развитие речевых умений. На уроках этого типа преобладает практика в речевой деятельности в соответствии с программой и содержанием учебно-методического комплекса для 8 класса.

Безусловно, описанные типы уроков не выступают в абсолютном чистом виде. Уроки иностранного языка объединяются общими чертами, но реализуются они в разных вариантах, формируясь в разные виды уроков в зависимости от характера учебной деятельности.

Логика уроков первого типа обусловлена особенностями нового материала и того вида речевой деятельности, в котором он будет использоваться. В рамках уроков этого типа можно различать уроки ознакомления с новыми лексическими единицами и формирования лексических навыков устной речи и чтения, ознакомления с новыми грамматическими структурами и формирования рецептивных грамматических навыков и т. д.

Построение уроков второго типа зависит от вида речевой деятельности, которая развивается и особенностей его развития у учеников. Это могут быть уроки развития умений аудирования и говорения, устной речи и чтения, говорения и письма и т. д.

Мы выделяем следующие требования к уроку: дидактические, воспитательные, психологические и гигиенические.







Дата добавления: 2015-08-29; просмотров: 360. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.022 сек.) русская версия | украинская версия