Зарубіжна педагогіка XX ст. (М.Хайдегер, Ж.П.Сартр та ін.).

Наприкінці XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах загострилася невідповідність традиційної педагогіки новим суспільно-економічним умовам. Для оснащених найновішою технікою підприємств потрібні були робітники нового типу. Традиційна школа, яка загалом була школою учіння, орієнтувалася на виховання слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що їх давала вона, були вкрай обмеженими й догматичними, методи навчання не спонукали учнів до самостійного мислення. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому розвиткові виробництва, зумовленому прогресом науки і культури.

На зламі XIX- XX ст. у деяких європейських країнах (Німеччина, Англія, Франція та ін.) і США створюються лабораторії - спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень, що зумовило виникнення експериментальної педагогіки, яка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об'єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона послуговувалася анкетуванням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.

На початку XX ст. у Німеччині та в інших країнах набула популярності педагогіка "громадянського виховання" і "трудової школи".

В першій половині XX століття у світовій школу і педагогіку відбувалися істотні зрушення. Цьому сприяли багато важливих фактори: зростаючий обсяг знань, умінь, навичок, які повинні були засвоїти учні, результати досліджень про природу дитинства, досвід пілотних навчальних закладів. Помітно виросло число педагогічних центрів (кафедри, лабораторії, науково-дослідні установи). Розмножувався, і посилювалися контакти педагогів у національному і міжнародному масштабі. Серед міжнародних педагогічних організацій, заснованих в цей час, можна назвати Лігу нового виховання і Міжнародне бюро освіти. В окремих країнах діяли національні педагогічні об'єднання: Прогресивна асоціація народного освіти (США), Товариство імені Біне (Франція) та ін

Система освіти зазнала гострої критики. Школа сприймалася як застаріла, не відповідала рівню виробництва, науки і культури, не відповідала потребам підростаючого покоління, потребував якісно інший підготовці. Потреба в оновленні школи й педагогіки ставала все більш актуальною. Перегляд педагогічних установок, перебудова освіти виросли в одну з важливих національних проблем провідних країн світу.

непорушні до того теорії, перш за все гербартіанство, спен-серіанство, опинилися під питанням. Спрямовані головним чином на формування культури мислення, ці традиційні концепції передбачали жорстке управління педагогічним процесом, відводячи в ньому першорядну роль вчителя. Подібні установки вели до надмірного інтелектуалізму повноцінної освіти, породжували авторитарне втручання в процес навчання, позбавляли учнів самостійності, обмежуючи їх ініціативу регламентуванням.

Перша половина XX століття пройшла під знаком протистояння тоталітарних і демократичних режимів, що відбилося на еволюції школи і педагогічної думки.

П. Сартр (1905 - 1980) - один з лідерів екзистенціалістські педагогіки. Він сповідував ідеал натхненного, мислячої людини. Формування людини пов'язувалося перш за все з вільним свідомим вибором їм цілі. Сартр оцінював вплив зовнішніх факторів на "екзистенцію" дитини як вкрай незначне і найбільш ефективним вважав самовиховання ("людина є лише те, що сам із себе робить ").

Інший великий теоретик виховання - Ален (Еміль Шар-т'е) (1868-1951) - був знавцем і шанувальником античної та класичної західної філософії XIX ст. Слідом за Гегелем Ален пропонував враховувати у вихованні перш за все, процес дорослішання особистості. Провідними факторами виховання визначалися навколишній світ і діяльність самої особистості. Виховання трактувалося як перехід особистості зі стану дитинства в становище господаря власної долі ("самовизволення"). Майже всі провини дитини і підлітка пов'язувалися з прагненням "вирватися з дитинства ". Таке прагнення до" самовизволення "супроводжується переходом від примітивного мислення до мислення критичного. На цьому шляху дитячість поступово поступається місцем зрілості, і тому невірно бачити в кожному дитячому проступок витівка, яку треба неодмінно припинити.

Підкреслюючи виховні функції школи, Ален наполягав на вивченні самої дитини, щоб краще керувати її розвитком. Ален радив вивчати дитини, не вдаючись до спеціальними методиками - "краєм ока". Він звертав увагу на якісну своєрідність дитячого мислення, зокрема підвищену емоційність, що слід враховувати при вихованні почуттів і характеру Радячи звертатися до кращим особистісних якостей вихованця, розкривати їх повніше, Ален говорив: пам'ятайте, кожен вихованець індивідуальний, володіючи власними чеснотами і недоліками.

Ален формулював ідею двоякою функції виховання - підготовка до життя і участь у самого життя. Виконання такої

функції бачилося в точній співвіднесенні що пред'являються до дитини вимог з його готівкою силами.

Ален висунув концепцію виховання. Відповідно до цієї концепції, школяр повинен усвідомлювати, що будь-який результат залежить від його власних зусиль. Поєднуючи примус і наслідування, строге виховання виключає бездумне підпорядкування. Вихованець, наприклад, наслідує в манерах поведінки, доводячи їх до автоматизму, що дозволяє йому діяти так само невимушено, як в "щасливому сні". Але індивідуальність не можна сформувати одним лише наслідуванням і примусом, які виховують робота - подоба людини.

Ален засуджував жорстке покарання. Караючи дитини, педагог повинен дати зрозуміти, що діє не від свого імені, а як "посол дорослих" з їх цінностями і нормами. Наставник, як думав Ален, повинен мати почуття гумору і тактом, уникаючи домагатися авторитету будь-що-будь. Ален чекає від педагога вимогливості, вміння бачити в учнях творців. Ось чому він закликає не домагатися минущою любові вихованців легкодоступними заохоченнями. Ален вважав кращою педагогічної середовищем шкільний клас - "дитячий народ".

В дидактичних установках Ален дотримувався концепції формальної освіти, приділивши головну увагу необхідності інтелектуального розвитку школяра. Розмірковуючи про повноцінний освіту, він розглядає як пріоритети освітні цінності, зосереджені в кращих зразках наукової думки. Головною метою навчання Ален вважав "гімнастику розуму", формування "голодної думки - мисливця за знанням". Досягати цієї мети пропонується, відмовившись від намірів давати учням як можна більший обсяг знань. Сутність освіти, на Олену, полягає в освоєнні фундаментальних ідей і досвіду, на які в подальшому можна нанизувати необхідні знання. Школяреві треба навчитися керувати власною пізнавальної діяльністю і не боятися труднощів при оволодінні новим знанням.

Роздумуючи про способи придбання знань, Ален вважав, що якщо в початковій школі "головним компасом" навчання є наочність, то в середній -- методи, зорієнтовані передусім на абстрактне мислення.

Ален вірив у властиве від природи прагнення людини до знань і вважав за необхідне вчити на складному, але доступному рівні. Він називає вчення важкою роботою. Роздумуючи над специфікою навчальної праці, Ален називав його дивом, в ході якого можна постійно підтримувати інтерес до навчання. При цьому він рекомендував включати елементи гри і примусу, міст між якими дозволить перетворювати навчання з рутини в радісну звичку. У ході такої копіткої праці інтереси школяра збагачуються, виникає спрага насолодитися плідної навчанням. Ален не сумнівався, що можливо опанувати і керувати увагою учня, витісняючи байдужість і нудьгу. Секрет такого мистецтва він бачить в тому, щоб запропонувати школяру посильні випробування, переконати його у власних силах.