ВВЕДЕНИЕ 25 страница

В психологическом эксперименте двум группам студентов показывали фотографию одного и того же человека. В первом случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во втором — как преступника. Предлагалось дать его характеристику, исходя из особенностей его наружности. Первая группа испытуемых (вариант информации «видный ученый») сообщала, что сфотографи­рован человек, напряженно работающий, добрый, отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант «преступник») утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и коварного человека. Одна и та же деталь портрета — глаза в одном случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом — как злые и бес­пощадные.

Очевидно, что полученная информация жестко ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку облика человека к стерео­типам образа ученого или преступника.

Стереотипы, порождающие позитивное или негативное отно­шение к учащимся, оборачиваются в педагогическом общении субъективизмом преподавателя.

Американскими психологами был осуществлен следующий эксперимент. Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их бьшо 400) раздали ксеро­копированные личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы характеризовали подлежавших оценке студентов в целом положительно, другой — отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы, которые не могли быть квалифицированы однозначно: или как положительные, или как отрица­тельные.

В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все 400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других — фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Положительные характеристики провоцировала первая фотография, отрицательные — вторая. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а «сработала» фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внеш­ность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.

К сожалению, в педагогической работе субъективность оценок нередко связана с оценкой внешности человека.

Существенным основанием для формирования предвзятости и субъективизма является предварительная информация, которую пе­дагог получает об объекте восприятия.

В конце б0-х годов психологи Розенталь и Джекобсон провели психологический эксперимент, направленный на выявление роли указанного фактора формирования предвзятости.

Было проведено тестирование двух контингентов поступающих, которые в дальнейшем рассеялись по разным учебным группам. О результатах тестирования сами студенты не были информированы, но экспериментаторы сообщали их преподавателям, что, к примеру, у Смита — очень низкий коэффициент одарен­ности, а у Джонса — высокий. В каждой группе было по 2—3 студента из числа подвергшихся тестированию. Между тем преподаватели получили от эксперимен­таторов заведомо ложные сведения, потому что высокими или низкими коэффициентами интеллектуальной одаренности тестируемые были наделены в случайном порядке (первый по списку объявлялся «талантливым», второй -«бездарным», третий - «талантливым», четвертый — «бездарным» и т.д.). Через некоторое время экспериментаторы познакомились с учебными успехами лиц, прошедших тестирование. Студенты, которые якобы имели высокий коэффици­ент, в основном хорошо учились, преподаватели были ими довольны и хорошо о них отзывались. Что касается тех, кто был «наделен» низким коэффициентом, то их положение оказалось крайне неблагополучным — некоторые были отчислены, другие учились с трудом. Хотя и были исключения, но явно проступала некоторая

закономерность. О чем говорят результаты этого (отнюдь не безобидного для судеб людей) эксперимента? Преподаватели, «зная», что перед ними одаренный человек и, «зная», что другой «бездарен», не хотели «возиться» с последним, относились к нему пренебрежительно, и это сказывалось на его положении и учебе. У педа­гогов, в соответствии с предварительно полученной информацией, сформирова­лась готовность видеть студента под определенным углом зрения, и они делали все возможное, чтобы это мнение оправдать.

В связи с этим возникает вопрос: не сами ли педагоги формируют иной раз неуспешность учащегося за счет своего отношения к нему как заведомо неуспевающему, или неопрятно одетому, или непослушному? Возникает предвзятость, прояв­ляется субъективизм, а дальше предпринимаются определен­ные действия для того, чтобы оправдать правомерность этой позиции.

Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия относится позитивно, и отрицательных — тем, к кому он не расположен, является одним из типичных случаев каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксирова­лись оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за выполненное учебное задание. Заранее выявлялось, кто из детей кажется им более привлекательным, а кто менее. Выяснилось, что даже в том случае, когда «привлекательные» дети (по сговору с экспериментатором) делали больше ошибок, чем «непривлека­тельные», первые оценивались выше и им приписывали положи­тельные качества, тогда как «непривлекательные» наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.

Сущность эффекта ореола заключается в том, что общее благо­приятное впечатление, оставляемое человеком, приводит субъекта к положительным оценкам и тех качеств, которые не даны в вос­приятии; вместе с тем общее неблагоприятное впечатление порож­дает соответственно отрицательные оценки. Чаще всего эффект ореола проявляется, когда субъект восприятия располагает мини­мальной информацией о воспринимаемом. Однако этот эффект обнаруживается и при восприятии знакомого человека, но в усло­виях ярко выраженного эмоционального отношения к нему. Таким образом, недопустимое с педагогической точки зрения культивирование некоторыми учителями «любимчиков» в классе заведомо ведет к субъективным искажениям оценки учащихся и ошибочному восприятию их личностных качеств.

Включение межличностного восприятия в процесс совместной социально ценной деятельности изменяет его характер, делает адекватной каузальную атрибуцию, устраняет отрицательное дей­ствие эффекта ореола. Именно такой характер приобретает пони­мание человека человеком в подлинном коллективе.

Обратная связь в общении. Общение, как было показано, не может быть сведено к простой передаче информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно предполагает наличие обратной связи — получения субъектом информации о результатах взаимодействия.

Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь с просьбой или вопросом, вообще взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую информацию об эффективности своего обращения к другому, — общение с необходимостью предполагает рефлексию. На основании этой информации он непрерывно корректирует свое поведение, перестраивая систему своих действий и средств речевой коммуникации, чтобы быть правильно понятым и достичь должного результата. Субъективно говорящий может не обращать внимания на обратную связь, но неосознанно он постоянно ее использует.

Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осозна­ется, если сама ее возможность оказывается в силу каких-то при­чин блокирована. Старшеклассник, которому приходится высту­пать по школьному радиовещанию, находится в большом затруднении, не получая привычной обратной связи со слушате­лями, — его речь становится неуверенной, прерывистой, убыстря­ется или неоправданно замедляется, исчезает обычная интонация и т.д. Если нет возможности зрительно воспринимать собеседни­ка, обедняется жестикуляция, возникает скованность движения. Сигналы, получаемые при восприятии поведения собеседника, становятся основанием для коррекции последующих действий и высказываний субъекта.

Вообще восприятие собеседника или слушателя при общении выступает важным условием налаживания взаимопонимания. Если педагог не умеет принимать направляемую ему в порядке обратной связи информацию о том, как его понимают и как его воспринимают учащиеся, взаимодействие становится невозмож­ным, педагогический контакт прерывается. Этим объясняются большие трудности использования монологических форм обще­ния по сравнению с диалогическими; для преподавателя получе­ние обратной связи на лекции в большей мере затруднено по сравнению с семинаром или лабораторными занятиями. На уроке опытный педагог в минимально короткое время осуществляет «дешифровку» выражения лиц, мимики, интонации, жестов нескольких десятков школьников и, делая вывод об их психи­ческих состояниях, опасениях, надеждах, огорчениях, намерениях, в соответствии с пониманием их внутреннего мира корректирует свое поведение, выбирает способы и приемы воспитательного воздействия. Таким образом, обратная связь в процессах межлич-

костного восприятия выполняет осведомительную функцию и функ­цию саморегуляции.

Отдельные черты физического облика человека (лицо, руки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать во внимание в процес­сах общения. Особо информативным носителем сигналов обрат­ной связи оказывается лицо собеседника или слушателя. По выражению лица ученика педагог делает заключение о том, что его слушают крайне внимательно или вовсе не слышат («отсут­ствующее выражение лица»), верят ему или выражают сомнения («скептическое выражение лица») и т.д.

Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигналов, поступающих от воспринимающего, и прежде всего анализ их поступков. Случается, школьник, у которого «на лице написано» внимание к нотации, которую ему читает педагог, при этом переминается с ноги на ногу от нетерпения и желания поскорее присоединиться к играющим товарищам.

Тренинг общения. Навыки продуктивного общения у людей складываются стихийно или возникают как побочный продукт обучения (первоклассника учат отвечать «полным ответом*, вста­вать, когда к нему обращается старший, и т.д.). В старшем школь­ном возрасте учащиеся знакомятся с элементами культуры обще­ния, читая популярную литературу, посвященную правилам пове­дения. Однако специальное обучение навыкам общения представ­ляет собой особую задачу, важность которой для педагога трудно переоценить. В качестве одного из путей решения этой задачи вы­ступает социально-психологический тренинг, или тренинг общения,

В содержание социально-психологического тренинга включа­ются два рода задач: во-первых, изучение общих закономерностей общения и педагогического общения в частности; во-вторых, овладение «технологией» педагогической коммуникации, т.е. фор­мирование навыков и умений профессионального педагогического общения.

Таким образом, выделяются теоретическая и практическая стороны проблемы социально-психологического тренинга. По­следняя предполагает упражнения, направленные на. приобретение и отработку навыков и умений общения с учащимися: упраж­нения на формирование умений последовательно действовать на всех этапах урока (отрабатываются главным образом в ходе педа­гогической практики в школе), навыков снятия мышечного напряжения во время педагогической работы, умений осущест­влять распределенное произвольное внимание, обнаруживать наблюдательность. Особое значение имеют упражнения по техни-

ке и культуре речи с использованием обратной связи с помощью магнитофонной записи, а при наличии видеомагнитофонной техники — упражнения, обеспечивающие развитие адекватной мимики и пантомимики в условиях общения с учащимися. Общеизвестно, что человек, слушающий запись своего голоса на магнитофонной ленте и тем более видящий себя на экране видеомагнитофона, получает оптимальные возможности для кор­ректировки своей речи, мимики и пантомимики, воспринимает себя «со стороны» точно так же, как другого человека.

Одной из форм психолого-педагогического тренинга являются деловые игры, моделирующие типичные педагогические ситуации, к примеру экзамен. Тренинг общения - новая форма педагоги­ческой работы в системе подготовки и усовершенствования учителей представляется весьма перспективной для педагогиче­ского образования.

Глава 12

ГРУППЫ

1. Группы и их Педагог в своей работе имеет дело не только с классификация каждым учеником в отдельности, но и с различ­ными группами, в которые входят учащиеся: класс, ученическая производственная бригада, семья, а иногда и уличная компания или кучка ребят, объединившихся вокруг какого-либо вожака внутри класса. В связи с этим учителю необ­ходимо знать основные социально-психологические закономер­ности групп.

Группа — это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, нали­чия и характера, совместной деятельности, особенностей организа­ции и т.д. Соответственно строится и классификация групп: группы малые и большие, которые в свою очередь подразделяются на реальные (контактные) и условные, формальные {официальные) группы и неформальные {неофициальные), различного уровня раз­вития — развитые и недостаточно или низкоразвитые группы.

Большие группы могут быть реальными (контактными), образую­щими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К по­добного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непо­средственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчи­няться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), входить в одну профсоюзную организацию, придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т.п.

Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объе­диняемыми на основе некоторых признаков — половых, нацио­нальных, возрастных, имущественных и др.). Люди, которые оказываются включенными в большую условную группу, могут

никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики. Так, подростки могут быть объединены в одну большую условную группу вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно, говорят на различных языках, никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д. Их общие соци­альные (учащиеся средней школы), возрастные (12-15-летний возраст), психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое самоутверждение, и т.п.) характеристики являются в основных чертах идентичными. Изучение больших условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.) позволяет в результате вьщеления общих их свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и тактику работы с ними. Зная общие закономерности развития личности подростков как услов­ной (возрастной) группы, педагог целенаправленно и продуктивно осуществляет воспитательную работу в школе и во внешкольных учреждениях.

Малые группы — это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. Эти группы могут быть офици­альными (формальными), т.е. иметь юридически фиксированные права и обязанности, нормативно закрепленную структуру, назна­ченное или избранное руководство. В условиях общественного разделения труда эти группы связаны социально заданной дея­тельностью.

Выделяются также и неофициальные (чаще их называют нефор­мальными) группы, не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся системой межлич­ностных отношений (дружбы, симпатии, взаимопонимания, дове­рия и т.д.). Они могут выступать как изолированные общности (например, несколько учащихся из разных школ и ПТУ, объеди­нившихся на основе общности интереса к мотоспорту) и могут складываться и оказываться достаточно устойчивыми внутри официальных групп (дружеская компания в школьном классе). Наконец, официальная группа, сохраняя все свои характеристики, может обладать всеми качествами неформальной группы (тесными дружескими контактами, взаимной симпатией ее членов и т.д.). Таким образом, границы между официальными и неформальными группами условны и относительны. Важной задачей воспита­тельной работы учителя является формирование такого рода неформальных групп учащихся, существование которых укреп­ляло бы и обогащало функционирование тех официальных групп, в которые входят школьники.

Общение и деятельность в любых группах (больших и малых) определяются и регулируются общественными отношениями, задающими образ жизни входящих в эти группы людей, форми­рующими их ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение.

Важнейшей основой классификации групп является степень, или уровень их развития. Уровень группового развития — характе­ристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии пара­метрами сформированности группы выступали время ее сущест­вования, число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. В качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. Именно на этой основе строится психологическая типология групп, разли­чающихся по уровню развития: группы высшего уровня социаль­но-психологического развития (коллективы)1, просоциальные ас­социации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпо­рации. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностных отношениях, присущих кол­лективам.

2. Высшая форма Традиционное понимание малой группы в психо­развития группы логии. Группа, в которой развивается и воспи­тывается личность, является связующим звеном между нею и обществом. Традиционно в центре внимания психо­логов находится малая группа - объединение взаимодействующих

1 Необходимо специально оговорить, что термин «коллектив», используемый в данной типологии групповой иерархии ни в коем случае нельзя путать ни с по­нятием «социалистический коллектив» в недавно еще расхожих идеологических схемах, ни с понятиями «трудовой коллектив» и «коллектив детсадовцев», «педаго­гический коллектив» и даже «коллектив правонарушителей» и тд., где он некор­ректно определяет любые без исключения формальные сообщества людей. В рас­сматриваемом случае, так же? как и далее по тексту, понятие «коллектив» используется лишь в его собственно социально-психологическом значении, когда имеется в виду группа, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообще­ства общественно ценной деятельности. Этот же принцип наполнения понятий исключительно психологическим содержанием выдерживается и относительно других нередко встречающихся в обыденной речи терминов (например, «корпора­ция», «ассоциация» и т.п.)- Их определения раскрыты в тексте настоящего учебника, а также в кн.: Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд. испр. и доп. — М., 1990.

лиц, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. Малая группа рассматривается преимущественно как общность, скрепленная эмоциональными связями (симпатия, антипатия, безразличие, податливость и т.д.)- Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы в зависимости от ее размера, от стиля руководства, конформность личности в группе или независимость ее от группы, а также другие проблемы межличностных отношений — все это стало предметом экспериментального исследования и образовало специальный раздел психологии — групповую динамику.

Групповая динамика как направление социальной психологии не выработала единой теоретической основы для понимания различных психологических феноменов. Закономерности поведе­ния людей в различных группах сводятся, по существу, к механи­ческим зависимостям: группа давит, а члены группы подчиняются или не подчиняются групповому давлению (конформизм, нон­конформизм); к одним индивидам группа тянется, от других же отталкивается или, наоборот, выталкивает их из своей среды; если число контактов внутри группы увеличивается, то групповые связи истончаются и рвутся (сплоченность, совместимость) и т.д.

Когда-то бихевиоризм в США, как и рефлексология в России, готов был представить человека преимущественно как механизм, реагирующий на различные стимулы. Теперь наследники бихе­виоризма и других теоретических направлений в социальной психологии готовы видеть в любой социальной группе такой же механический агрегат внешне связанных и взаимодействующих между собой индивидов. Так, считалось экспериментально уста­новленным, что под влиянием давления группы по меньшей мере треть индивидов меняет свое мнение, принимая навязанное большинством. Они обнаруживают нежелание высказывать и от­стаивать собственное мнение в условиях, когда оно не совпадает с оценками остальных участников эксперимента, т.е. проявляют конформность. Таким образом, индивид, находясь в условиях группового давления, может быть либо конформистом, либо нон­конформистом. Все дальнейшие исследования носили характер уточнения этого вывода. Выяснялось, усиливается ли конформ­ность при увеличении группы; как сами испытуемые интерпре­тируют свое конформное поведение; выявлялись половые и воз­растные особенности конформных реакций и т.д.

Указанная альтернатива оборачивалась вполне определенной педагогической дилеммой: либо видеть смысл воспитания в фор­мировании личности, негативно относящейся к своему социаль­ному окружению, либо воспитывать индивидов, склонных всегда

соглашаться с остальными, не умеющих и не желающих противо­стоять влиянию группы, т.е. конформистов. Неудовлетворитель­ность подобной постановки вопроса наводила на мысль о лож­ности исходной альтернативы. Что представляет собой группа, которая воздействует на индивида, в подобных экспериментах? Это случайное объединение людей, то, что может быть названо «диффузной группой». По условиям эксперимента предусматри­валось изучение чисто механического воздействия группы на личность. Причем группа рассматривалась как простая совокуп­ность индивидов, ничем, кроме общего места и времени пребы*-вания, друг с другом не связанных. Очевидно, в самом понимании сущности взаимодействия личности и группы крылась некая серьезная ошибка, заводящая психолога в тупик. Выход из этой ситуации, по-видимому, состоял в том, чтобы пересмотреть сущ­ность концепций групповой динамики и выяснить, правомерно ли использование модели группового взаимодействия для пони­мания психологии группы высокого уровня развития.

Деятелыгостное опосредствование межличностных отношений в группах высокого уровня развития. Итак, возникает вопрос: что представляют собой межличностные отношения в группе высо­кого уровня развития? Подчинены ли они тем закономерностям, которые традиционная психология открыла в малых группах, является ли действие последних универсальным? В настоящее время выяснено, что в подлинных коллективах действуют иные закономерности по сравнению с теми, которые были ранее откры­ты в малых группах.

Первым таким психологическим феноменом, который не был и не мог быть открыт в традиционном объекте изучения психоло­гии - малой группе, имеющей характер диффузной общности, но был обнаружен при изучении межличностных отношений в груп­пе высокого уровня развития, явилось самоопределение личности в группе. Экспериментально оно было выявлено при изучении явлений конформности и нонконформности; как это принято, эксперимент проводился с помощью так называемой подставной группы, в качестве которой используется либо группа людей, сго­ворившихся дезинформировать «наивного» постороннего индиви­да, либо сам экспериментатор намеренно искажает информацию, поступающую от группы, с помощью контроля над связями между группой и «обрабатываемым» индивидом. Методика предполагала решение задач, не значимых для испытуемых: им предлагалось определять длину отрезков прямой линии, продолжительность кратких интервалов времени и т.д.

Так, например, испытуемых на протяжении известного времени тренировали в определении продолжительности одной минуты, не прибегая к часам и отсчиты-

вая секунды про себя. Вскоре они могли определять минуту с точностью до 5 се­кунд. Затем испытуемых помещали в специальные экспериментальные кабины, предлагали определить продолжительность минуты и нажатием на кнопку сооб­щить экспериментатору, а также другим испытуемым о том, что минута прошла (испытуемые знали, что на пульте у экспериментатора и во всех кабинах при нажатии на кнопку загораются лампочки). В ходе опыта экспериментатор имел возможность давать во все кабины сигналы, якобы исходившие от одного или нескольких испытуемых (например, во все кабины сигнал подавался через 35 се­кунд), и фиксировать, кто в ответ на его сигнал поторопился нажать на кнопку, обнаружив внушаемость (конформность), а на кого он не подействовал. О степени внушаемости можно было судить по разнице между оценкой продолжительности минуты в предварительных опытах и опытах в условиях подачи ложных сигналов.

Эксперимент показал, что число лиц, в большей или меньшей степени проявивших конформность, весьма велико.

В группе людей, лишь внешне взаимодействующих друг с дру­гом, притом по поводу объектов, не связанных с их реальной деятельностью и жизненными ценностями, иного результата и не приходилось ожидать - подразделение членов группы на конфор­мистов и нонконформистов делалось неизбежным. Однако давало ли такое исследование конформности возможность сделать вывод о том, что это была модель взаимоотношений в любой группе, в том числе и в такой, деятельность в которой имеет личностно значимое и общественно ценное содержание?

В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: в общ­ностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения людей опосредствуются ее содержанием и ценностями. Если это так, то подлинной альтер­нативой конформности должен выступить не нонконформизм (негативизм, независимость и т.д.), а некоторое особое качество, которое предстояло изучить экспериментально.

Гипотеза определила тактику экспериментальных исследова­ний. Если, используя методику «подставной группы», побуждать личность якобы от имени общности, к которой она принадлежит, отказаться от принятых в ней ценностных ориентации, то возни­кает конфликтная ситуация, которая разделяет индивидов на тех, кто проявляет конформность, и тех, кто способен действовать в соответствии со своими внутренними ценностями.

Эта особенность межличностных отношений получила назва­ние самоопределения личности в группе. Оно проявляется в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям (в том числе и своей общности), принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредствующих факторов — убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.

Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или спе­циально организованного группового давления обусловлено не

непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склон­ностью человека к конформности, а, главным образом, приня­тыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня разви­тия, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений.

Таким образом, гипотеза о том, что в общностях, объединяю­щих людей для выполнения общественно полезной деятельности, подлинной альтернативой конформизма является не негативное поведение (нонконформизм и т.д.), а особое качество межлич­ностных отношений, имеющее характер самоопределения лично­сти в группе, была подтверждена.

Этот феномен оказался своего рода «клеточкой», в которой обнаруживаются важнейшие социально-психологические характе­ристики живого социального организма - группы высокого уровня развития. Относительно непосредственные взаимоотно­шения между двумя или несколькими индивидами могут быть зафиксированы лишь в диффузной группе, в высокоразвитом же сообществе они имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями со­вместной деятельности. Таким образом, по своим психологи­ческим характеристикам такие общности качественно отличаются от тех малых групп, которые были излюбленным объектом иссле­дований, выполненных в рамках групповой динамики. Поэтому попытки распространить те выводы, которые были сделаны при их изучении, на все типы группы и обречены на неудачу.

Многоуровневая структура межличностных отношений. Если в диффузной группе взаимоотношения являются относительно непосредственными, то в высокоразвитом сообществе групповые процессы являются опосредствованными и образуют иерархию уровней (страт).

Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика.

Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социаль­ный смысл для каждого участника.