Базовая культура личности.

Главный компонент самоопределения – выработка позиции творца, преобразующего собственную личность. Самоопределение предполагает самостоятельность, позиционную определенность и программу действий для ее воплощения.

В соответствии с этим подходом воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через достижение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Самоопределение, самореализация, самоорганизация, самореабилитация, являясь важнейшими компонентами саморазвития личности, становятся и основными направлениями педагогической работы.

На основе программы формирования базовых культур личности педагоги могут разработать подпрограммы «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни».

Программа «Здоровье» основывается на том, что педагог должен знать психологические и физиологические особенности развития ребенка на разных возрастных этапах, основные признаки физиологических расстройств организма детей, понимать, каковы причины отклонений в их здоровье. Классный руководитель с помощью школьного врача и родителей составляет личную программу питания и закаливания ребенка, разрабатывает систему физических и дыхательных упражнений, помогает ребенку выработать индивидуальный режим работы и отдыха, определить необходимое время для сна и самостоятельно организовать свой режим жизни.

Программа «Общение» предполагает помощь педагога в организации взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми, в разрешении проблем в общении. Беседуя с родителями, педагогу необходимо понять, в какой среде воспитывается ученик, насколько сильны семейные связи, каков стиль взаимоотношений родителей с ребенком, каково его положение в семье. Педагог должен уметь различать как наследственные черты характера ребенка (замкнутый, открытый, болтливый и т. д.), так и социально обусловленные (некоммуникабельный, стеснительный, развязный и т. д.). Изучив положение ребенка в сфере общения, педагог помогает ему разрешить трудности, связанные со взаимодействием; создает условия для коррекции его отношений с товарищами, со взрослыми, с родителями; способствует самоутверждению в коллективе (например, помогает изменить социальную роль ученика как «неудачника», «хулигана», «двоечника»).

Программа «Учение» направлена на помощь ребенку в обучении. Для этого педагогу необходимо: а) провести тестирование, направленное на выявление познавательных интересов, способностей, особенностей мышления, памяти, внимания, воли ребенка, его типичных затруднений в учебе; б) на основе наблюдения за ребенком на уроках и во внеурочной деятельности выявить причины его отставания или успеха в учебе; в) в личных беседах с учеником выяснить, каким образом ему помогают родители, товарищи, учителя; насколько самостоятельно он выполняет домашние задания; какая помощь требуется ему от учителя; каким образом дома стимулируют его успешную учебу.

На основе полученных данных педагог организует работу по оказанию помощи ученику совместно с учителями-предметниками и завучем. В этих целях он рассказывает им об особенностях познавательной и индивидуально-типологической сферы ребенка, чтобы педагоги при организации индивидуального подхода могли использовать формы и методы обучения, адекватные его возможностям.

Программа «Досуг» является важной составной частью деятельности классного руководителя, поскольку она охватывает время отдыха ребенка, направлена на развитие его способностей и интересов, формирование навыков свободного общения с людьми. Благоприятное развитие школьника в сфере досуга происходит, если классный руководитель соблюдает следующие правила: а) формы и содержание досуга не навязываются школьникам, а добровольно выбираются ими; б) досуговая деятельность строится на принципах самоуправления, дети сами выступают организаторами своего досуга; в) разумно чередуются формы организации досуга (от шумной дискотеки – к спокойному общению школьников в своем кругу).

Программа «Образ жизни» предполагает воспитательную работу, в ходе которой происходит освоение таких ценностей, как Родина, народовластие, демократия, гласность, семья, труд, гражданская собственность и др. Целью работы в рамках данной программы является осознание школьником себя как части окружающего мира и через природосообразное совершенствование собственной личности. Этот процесс включает овладение экологической культурой, понимание своей ответственности перед будущими поколениями в процессе освоения и преобразования природы, нравственной ответственности за использование продуктов научно-технического прогресса, гражданское отношение к историческим, духовным, нравственным завоеваниям народа, выявление и формирование народных и национальных основ культуры личности.

Содержание умственного воспитания в начальной школе.

 

Среди задач воспитания, стоящих перед современной школой важная роль принадлежит умственному воспитанию учащихся. Обучение является важнейшим средством умственного воспитания. Успешность умственного воспитания в процессе обучения зависит от множества факторов: содержания учебного материала, организации интеллектуального труда, отношения между всеми компонентами учебной деятельности. Главная роль в этом принадлежит методам обучения.

Исследование даже части аспекта этого важного направления - проблемы умственного воспитания учащихся посредством проблемных методов обучения - имеет важное практическое значение. По существу эти методы нацелены на умственное развитие учащихся. Условия их функционирования для достижения целей умственного развития достаточно освещены в педагогической и психологической науках (Ю.К.Бабанский, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.).

Умственное воспитание как динамичная система при благоприятных условиях может постепенно приближаться к тем требованиям, которые стоят перед человеком, и даже превосходить их. Проблема состоит в том, чтобы умственное воспитание продолжало развиваться и совершенствоваться в младшем школьном возрасте при помощи специальных естественных и гуманитарных педагогических наук.

Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных умственных действий, которые, собственно, сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний, умений и навыков, возникновения и функционирования новых умственных действий.

Психолого-педагогические исследования показывают актуальность проблемы умственного воспитания детей, хотя данная проблема не нова. Разными авторами она рассматривается с различных точек зрения и позиций: разработаны теоретико-методические основы умственного воспитания детей (Ю.К.Бабанский, Г.Нойнер, Т.А.Ильина, В.А.Сухомлинский, А.ВУсова, К.Д.Ушинский и др.), исследованы психологические аспекты умственного развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова, Д.Б.Эльконин).

Одной из целей обучения школьника выступает его развитие..

Под развитием ребенка понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Мы же рассматриваем эту проблему с точки зрения взаимоотношения обучения и развития, а под развитием понимаем умственное развитие.

Умственное развитие ребенка зависит от обучения, а также от естественного развития его организма, от его созревания. Поэтому проблема соотношения обучения и развития есть важнейшая методологическая проблема дидактики.

Современная педагогика обычно подходит к этой проблеме, исходя из концепции, выработанной в 1930-е годы Л.С. Выготским, который исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться на имеющиеся интеллектуальные свойства ребенка, которые еще отсутствуют, но для них уже имеются предпосылки. Л.С.Выготский выделяет два уровня в развитии ребенка:

1.Актуальный, уже сформировавшийся уровень и

2. Зону ближайшего развития, которая определяется видами деятельности, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже может справиться с помощью взрослого.

Но обучение не должно опираться только на актуальный уровень, ведь тогда оно не будет являться развивающим. А развивающим будет только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. (56, с.438-451).

Д.Б.Эльконин исходил из того, что возможности стимулирования умственного развития заключены прежде всего в содержании учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования. (329,с.58-79) В.В.Давыдов, который дальше развил теорию Эльконина выработал тип заданий которые предназначены для интенсификации умственного развития, а исследования индивидуальных особенностей и сравнение их характеристик дается здесь лишь как метод выявления возрастных особенностей. (70,с. 12-354)

Ряд других авторов, в том числе и Л.В.Занков, которые исследовали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за собой умственного развития; необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции и действия. Например, эксперимент Е.Н.Кабановой-Меллер подтвердил возможности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности.

Значит, данный эксперимент необходимо проводить при определенной подборке действий, операций, которые должны развивать умственные возможности детей. (108,с. 139-140,154,191,218,263). Именно в процессе овладения содержанием понятий у детей формируются определенная операциональная система, где, по мнению Н.Ф.Талызиной, действия, операции и составляют, собственно, психологический механизм понятий. Действия выступают как средство формирования понятий и как способ их существования: помимо действий понятие не может быть ни усвоено, ни применимо в дальнейшем к решению задач. Содержание усваиваемых знаний в единстве со способами действий по их усвоению оказывает определяющее влияние на процесс интеллектуального развития.(275,

Эксперименты Менчинской и ее коллег (З.И.Калмыкова, В.И.Зыкова, А.М.Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельной работы, необходимых для самостоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента. (170, с.5).

Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь обучение, которое развивает учащегося с уже имеющегося достигнутого уровня.

Говоря о развивающем обучении важно исследовать связь между овладением знаниями и умственным развитием (А.М.Матюшкин).

Выявленная иерархическая градация показателей умственного развития Н.А.Менчинской позволяет определить критерии умственного развития детей, что было сделано Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной, Л.М.Фридман. Также самые общие критерии (признаки, показатели) умственного развития дает Н.Д.Левитов. На основании этих суждений можно сделать следующие выводы:

1. Все вышеназванные авторы придерживаются мнения, что развитие происходит только в организованной деятельности, соответствующей мотивам субъекта.

2. Часть авторов включают в содержание понятия умственного развития только приемы умственной деятельности, другие приемы умственной деятельности и знания как условие развития, а третьи включают в содержание умственного развития как приемы умственной деятельности, так и объем и уровень усвоенных знаний.

3. Большинство авторов отдают предпочтение приемам умственной деятельности как основному компоненту умственного развития учащихся.

В настоящее время психологи и педагоги уделяют внимание разработке надежных объективных методов диагностики умственного развития школьников. Это мотивированно, во-первых, задачей развития активного, самостоятельного, творческого мышления у школьников в процессе учебной работы. Обучение школьников необходимо вести таким образом, чтобы оно максимально содействовало умственному воспитанию и развитию учащихся.

Также необходимо правильно диагностировать уровень умственного развития учащихся при обучении их различными методами, по различным учебным пособиям (т.е. уметь оценить развивающий эффект обучения в различных условиях).

Диагностические средства, во-первых, должны помочь в выборе оптимальных вариантов учебников и методов обучения. Во-вторых, надо диагностировать уровень умственного развития, чтобы реализовать принцип индивидуального обучения, принцип опоры на индивидуальные особенности мышления и интеллектуальные возможности каждого школьника для максимального и всестороннего его развития. В-третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения. В-четвертых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства - развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда. Отсюда вытекает необходимость в соответствующих средствах обучения при индивидуализированном обучении.

Кроме того, эффективность умственного воспитания школьников начальных классов будет наиболее продуктивной, если действия учащихся, совершаемые в педагогическом процессе с помощью определенных средств и внеклассной работы, обеспечат усвоение содержания изучаемого материала, а также дадут возможность развитию и формированию учебных умений и качеств мыслительных операций; если возрастная потребность мыслительных операций младших школьников будет удовлетворятся с учетом их индивидуальных особенностей.

Определение умственного воспитания и развития младших школьников в контексте индивидуального подхода во внеурочное время, способствующее раскрытию творческих возможностей детей имеет научное обоснование

1.Педагогический, социальный и национальный подходы к решению данной проблемы будут естественным образом влиять на формирование личности младшего школьника. А содержание, цели, задачи, методы и принципы умственного воспитания учащихся начальных классов совместно с дидактическими и художественно-эстетическими средствами и условиями, повысят эффективность умственного воспитания.

2. Умственное воспитание выступает как целенаправленный процесс умственного развития и формирования мотивации к учению. В данном аспекте умственное воспитание нужно рассматривать и как целенаправленный процесс умственного развития и как процесс воспитания познавательного интереса к учению. Однако при различии этих двух процессов, при определении сущности отношений, складывающихся в учебно-познавательной деятельности, не сводящихся только к познавательному интересу, единство этих двух процессов обеспечивается совокупностью определенных психолого-педагогических условий (содержание учебного материала классных и внеклассных занятий, методы обучения, условия организации познавательной деятельности, связь обучения с жизнью, социумом и т.д.) гармоничного и полноценного усвоения содержания образования в целом.

3. Средством умственного воспитания служит использование комбинированных методов обучения и организации внеурочной деятельности учащихся с целенаправленным формированием у них общественно-эстетико-ценной мотивации интеллектуальной деятельности.

4. Основными факторами, определяющими выбор и применение на практике той или иной совокупности организации условий, являются: а) воспитательное воздействие содержания учебного материала; б) степень умственного, в частности, творческого развития обучаемых; в) уровни сформированности и содержание мотивации интеллектуальной деятельности; г) складывающиеся отношения между учащимися и педагогами, внутриклассные и внеучебные отношения к самому себе и к обществу в целом и другие.

5. Формы организации деятельности учащихся младших классов в системе внеурочной работы являются основой воспитания у школьников мотивации к творчеству и расширяют их круг действия и общий кругозор. Познавательный интерес как мотив учения приобретает социальнозначимое содержание и входит в структуру умственной воспитанности, если он связан с социальными мотивами.

6. Стимулом к формированию у учащихся способностей к творческой деятельности может быть один или несколько мотивов учения (социальные, нравственные, национальные, познавательные интересы либо мотивы общения). Любой мотив в структуре личности, направленный на формирование способностей к творческой деятельности, служит побудителем активности субъекта в нескольких видах деятельности.

Особенности развития познавательных способностей учащихся

Традиционная система обучения в начальной школе и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являются развивающими, но каждая из них имеет преимущества в развитии тех или иных познавательных способностей, которые обусловлены теоретическими основаниями и методической сущностью каждой из систем.

Конкретные закономерности развития познавательных способностей для каждой системы обучения, прежде всего - в отношении понятийного мышления, способности к обобщению, внимания, уровня развития операционных механизмов мнемических способностей.

Знание особенностей развития познавательных способностей можно использовать в организации учебного процесса, а также в управлении механизмами развития познавательных функций. Таким образом, можно комбинировать развивающие элементы в различных системах обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Проблема способностей является в психологической науке одной из наиболее неоднозначных, интересных и противоречивых. В ходе ее исследования складывалось, отвергалось и вновь возрождалось немало спорных точек зрения на природу, генезис, детерминацию способностей.

Как известно, первый и в течение долгого времени основной эмпирический подход к изучению интеллектуальных способностей человека был основан на тесте. Его рождение и начало развития связывают с именем Ф. Гальтона [26]. Гальтон впервые выдвинул тезис о существовании индивидуальных различий в умственных способностях, полагая, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и, соответственно, рядоположены его физическим и физиологическим данным. Сенсорная различительная чувствительность рассматривалась как общая интеллектуальная способность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способностей к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических характеристик испытуемых. Несколько лет спустя Дж. Кеттелл разработал, развивая систему Ф. Гальтона, батарею специальных процедур, обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. На начальном этапе познавательные способности отождествлялись с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

Сам термин «способность» многозначен: в словаре Д.Н.Ушакова [163] он толкуется как: 1) природное дарование и 2) возможность, умение что-либо делать. Тем самым отражены два основных взгляда на проблему способностей, существующих в психологической науке: как на деятельность и как на индивидуальные различия. Представители одного подхода понимают способности как проявления индивидуальных различий, представители другого - как общечеловеческие «сущностные силы», которые можно и должно развивать в процессе обучения. В то же время исследователи отмечают необходимость не противопоставления, а, наоборот, взаимодополнения этих подходов.

Способность является сложным, синтетическим образованием личности, включающим ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности. В основе этого образования лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» [145], под которыми подразумеваются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. Задатки, как подчеркивал ученый, многозначны и могут развиваться в различных направлениях, поскольку являются лишь предпосылками развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же не функцией задатков как таковых, а функцией их развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, преобразуются и изменяются Посредством овладения в процессе обучения содержанием культуры и формируются способности ребенка. «Юные годы, отмечает С.Л. Рубинштейн, исключительно благоприятная пора для учения; в процессе этого учения совершается формирование способностей. Перед педагогом стоит задача: учитывая способности учащихся во всем их многообразии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать их в надлежащем направлении. В процессе постоянной практической и теоретической деятельности человечества вырабатываются новые знания, способы действия, носящие общественный характер. Для освоения этих знаний и способов действия индивиду необходимо общение, которое осуществляется в процессе обучения и воспитания

Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром, и результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, являются «строительным материалом» для развития способностей

Именно вопрос о развитии способностей занимает основное место в последних работах С.Л. Рубинштейна, где он в качестве первого положения обосновывает мысль о том, что «вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях - с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека, в отличие от накопления опыта... - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [144, С. 219-220].

Проблема способностей анализируется и в работах других отечественных исследователей: Б.Г. Ананьева [5, 6]; А.Г. Ковалева [65]; В.Н. Мясищева [106, 107]; Н.Д. Левитова [1962], B.C. Мерлина [1962]; А.А. Бодалева [1962]; К.К. Платонова [124]; Т.Н. Артемьевой [1972]; Э.А. Голубевой [1989]; В.Н. Дружинина [47]; В.Д. Шадрикова [174, 175, 176, 179, 181] и др..

Особое значение для развития способностей, по Б. Г. Ананьеву, имеют обучение и воспитание, в процессе которых следует различать обученность как сформированность знаний, умений, навыков и обучаемость как одну из способностей, готовность к обучению

Стимулом к формированию способностей является и познавательный интерес ребёнка, либо мотив общения. «Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха…» - говорил В.А. Сухомлинский.

Каким вырастет ребёнок? Станет ли он добрым, отзывчивым человеком, сможет ли проявить свои интеллектуальные и творческие способности в современном обществе?

Это во многом зависит от личности учителя, от его каждодневного труда, такта, душевной щедрости, содержания программы и технологии обучения. Возраст учеников начальной школы наиболее сензитивен для целенаправленного формирования личности ребёнка, для

Развития его интеллектуальных и творческих способностей, для становления его ценностных ориентаций. Развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся – важнейшая задача начальной школы, так как этот процесс пронизывает все этапы развития личности, пробуждает инициативу, самостоятельность, привычку к самовыражению, уверенность в себе.

Американский психолог Блюм доказал, что в возрасте до 7-8 лет складываются и проявляются до 70% личностных качеств. 6-7 летний ребёнок обладает наиболее высокой способностью мыслить целенаправленность нестандартно. Отсутствие творческого начала в младшем школьном возрасте становится препятствием в старшем, когда требуется принимать самостоятельное решение, уметь применять свои интеллектуальные способности в нестандартных ситуациях.

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к

учению; к педагогическому познанию деятельности в области одного или ряда учебных предметов. Стойкий и познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Ещё К.Д. Ушинский подчёркивал, как важно серьёзное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью учителя начальных классов насыщают свою деятельность приёмами, пробуждающими непосредственный интерес учащегося. Они используют различный занимательный познавательный материал и сюжетно – ролевые игры, мини – викторины, задачи на сообразительность, ребусы, шарады, занимательные ситуации. Педагогическая наука в настоящее время располагает большими резервами., использование которых в практической деятельности помогает успешному решению целей обучения и воспитания школьников.

Познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых). Опираясь на интерес, учитель может рассчитывать на то, что одновременно он содействует интеллектуальной активности, эмоциональному подъёму, волевым устремлениям школьника. Именно интерес и комплекс связанных с ним состоянии личности и образуют внутреннюю среду ученика, столь необходимую для полноценного учения.

Характеризуя структуру учебно–познавательной деятельности школьников, Ш.А. Амонашвили выделяет её следующие компоненты:

- осознание и принятие школьником учебно – познавательной задачи;

- построение плана её разрешения;

- практическое разрешение задачи;

- контроль за процессом разрешения задачи;

- оценка результата в соответствии с эталоном;

- постановка задач дальнейшего совершенствования приобретённых знаний, умений и навыков.

Выпадение любого из этих компонентов делает учебно – познавательную деятельность

неполноценной. Опираясь на интерес и зная, что составляет субъективную значимость для школьника, можно так строить учебный процесс, чтобы вызывать, укреплять и совершенствовать познавательные интересы учащихся. Создание же внутренней среды при наличии в ней познавательного интереса всегда продуктивно для протекания деятельности, вызывает подъём сил учащихся. Таким образом, формируя познавательный процесс, учитель обеспечивает благоприятную атмосферу обучения, движения своих учеников к решению тех целей, тех задач, которые ставятся обучением. Действие познавательного интереса и его влияние на деятельность и личность школьника многозначно. В учебном процессе он выступает в различных выражениях.

Психологической наукой давно доказан тот факт, что психическое развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях. Эти условия психологи связывают с понятием «проблемная ситуация», которое характеризует психологическое состояние субъекта и, прежде всего, начало его мыслительной деятельности. «Начало мышления – в проблемной ситуации», подчёркивал С.А. Рубинштейн. В качестве дидактического средства, которое обеспечивает развитие мышления учащихся в процессе обучения математике, выступают учебные задания.

Включение проблемных заданий в обучение требует принятия определённых позиций.

В понимании процесса усвоения знаний, которые связаны с ответом на вопросы «Как предлагать ученику знания, которые он должен усвоить?» и «Что ученик должен сделать для того, чтобы усвоить эти знания?» в зависимости от ответа на эти вопросы можно выделить две позиции. При принятии одной из них знания (приёмы, понятия, способы действий) предлагаются ученикам в виде известного учителю образца, который учащиеся запомнить и воспроизвести, а затем отработать соответствующие умения и навыки. В другом случае ученик прежде всего включается в деятельность, в процессе которой у него возникают потребности в усвоении нового знания, и он сам или с помощью учителя «открывает» их. Таким образом, проблемное задание – необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащихся.

Например, задания по математике. Догадайся, по какому правилу записаны выражения

в каждом столбике. Вычисли их значения.

54: 9 63: 9 72: 8 56: 7

(36+18):9 (49+14):7 (24+48):8 (42+14):7

36:9+18:9 49:7+14:7 24:8+48:8 42:7+14:7

С одной стороны, задание понятно учащимся и они могут приступить к его выполнению,

с другой стороны, ученикам предложено «открыть» правило, по которому составлены столбики выражений, что возможно только в результате анализа через синтез, сравнение и обобщение. Это правило связано с изучением нового, которое пока неизвестно учащимся.

Задание только подготавливает их к «открытию» этого нового.

Чем похожи выражения в каждой паре? Чем отличаются?

(24+48):8 (42+14):7 (36+18):9 (49+14):7

(22+50):8 (40+16):7 (34+20):9 (47+16):7

Анализируя пары выражений, учащиеся обнаруживают, что в первом выражении каждой пары можно воспользоваться открытым способом действия, а во втором выражении нельзя.

Успех в учении – единственный источник внутренних сил для преодоления трудностей. Прочные знания – результат упорного, настойчивого труда. Как выработать привычку, стремление к преодолению возможных трудностей? Словом, как обеспечить успех в учёбе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению? Верно писал В.А. Сухомлинский: «Напрасный безрезультативный труд и для взрослого становится постылым, бессмысленным, а мы имеем дело с детьми». Успех – это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится. Для школы это особенно важно. Ребёнок, если его усилия не увенчаются успехом, начинает терять веру в себя. Постоянные неудачи отбивают охоту учиться. Если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, если работают с увлечением и удовольствием, помогая друг другу, если возвращаются домой радостными и ждут с нетерпением завтрашнего дня, желание учиться крепнет. А это один из результатов, показателей их успешности и учительского труда. И снова ссылаемся на В.А.Сухомлинского: «Есть успех – есть и желание учиться, особенно это важно на первом этапе обучения – в начальной школе, где ребёнок не умеет преодолевать трудности, где неудача приносит настоящее горе…». Чтобы поддерживать учебную активность всех на уроке, нужно хорошо знать своих учеников, вовремя заметить усталость, переключить внимание, чтобы сохранить работоспособность.

Очень часто учитель использует познавательный интерес как средство обучения, насыщая свою деятельность приёмами, пробуждающими непосредственный интерес учащихся. В этом случае учитель опирается на использование объективно привлекательных свойств предметов, явлений. Событий, процессов 9эффективный опыт, яркий факт, неожиданные сравнения, впечатляющее слово. Исследования последних лет показывают. Что использование интереса как средства обучения можно осуществлять с различной силой его влияния на обучение и воспитание: занимательность, игровые принципы, наглядные приёмы.

Игра в познавательном процессе является не только и не столько способом получения новых знаний, сколько «механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обобщения ребёнка». В этом контексте игра становится «генератором» процесса психолого – педагогической коррекции трудностей в познавательной деятельности детей. При условии правильной методической инструментовки она является тем средством воздействия, которое пробуждает у учеников усилие мысли, легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Само название используемых игр – «интеллектуальные», «обучающие», «дидактические» - звучат обнадёживающе и подчёркивают их обращённость в первую очередь к развитию ума и активизации познавательных способностей детей. Такие игры могут быть построены как на учебном так и на неучебном материале и включены педагогом в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы групп продлённого дня. Большинство этих игр основано на состязательности (Кто самый наблюдательный?.. Кто больше знает.?. Кто точнее назовёт?..») и может проводиться в виде индивидуального или группового первенства учеников. В связи с этим желательно, чтобы каждый учитель имел свою собственную «энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложить своим ученикам в зависимости от их индивидуально – типологических особенностей, склонностей и интересов, этапа коррекционно – развивающей работы, и постоянно её пополнял. Не лишним будет и создание в классе игротеки индивидуальных и командных (групповых) интеллектуально – развивающих игр, к которой дети могли бы самостоятельно и свободно обращаться в любое время.

Познавательный выступает в качестве очень значимого мотива внутреннего побуждения деятельности учащегося, и в этой роли его невозможно переоценить.

Научно доказано существование объективной связи между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития и уровня развития личности ребёнка в целом. Органическую связь между устной и письменной речью психологи объясняют во многом тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль.

Задача учителя с первых дней пребывания ребёнка в школе приучать его к содержательным, подготовленным, чётким, ясным и правильным по языку высказываниям, бороться с пустословием, с неорганизованной речью, с повторениями, расплывчатостью выражения мысли, неточностью выбираемых языковых средств. Методика работы над речью определяется особенностями устной и письменной речи, а также разновидностями речи.

Учитывая психологические особенности учащихся и специфику работы по развитию речи в первый год обучения можно использовать характерные формы занятий: начиная с игровой в первом полугодии, и ко 2- му полугодию перейти к учебно–игровой.

В 1 –ом полугодии занятие подчиняется характеристикам ролевой игры:

- создание игровой ситуации

- выполнение учащимися определённых ролей

- мотивированность игры решением определённых задач

- неизвестность конечного результата

- наличие элементов соревнования

Занятия строятся как серия игр, связанных одной общей тематикой и на каждом уроке «отыгрывается» лишь какая – то часть этой большо