Метод проектов

Метод проектов давно и прочно вошел в педагогическую практику многих стран мира. Такая популярность метода проектов объясняется тем, что он позволяет последовательно и эффективно формировать у учащихся самостоятельность мышления, весь спектр интеллектуальных умений критического и творческого мышления. В основе метода проектов лежит ПРОБЛЕМА, которая рассматривается в развитии, постепенно, при использовании разнообразных интеллектуальных умений, научных, если нужно и экспериментальных методов, приводит учащихся не просто к решению проблемы, но и к реализации полученных результатов в конкретном продукте. Это позволяет учащимся наглядно увидеть, каким образом можно применить полученные знания, результаты исследования. Впервые метод проектов был описан в книге „Метод проектов” американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком (Kilpatrick W.Н., 1918). Опираясь на психологическую концепцию Э. Торндайка (Edward L. Thomdike), Килпатрик считал, что психология ребенка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе. Таким образом, Килпатрик под методом проектов понимал „от души выполняемый замысел” (hearty purposeful act) (Kilpatrick W. H., 1925). В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности учащихся и участия в ней. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта должны были исполняться учениками без участия учителя. Дж. Дьюи, учитель и друг Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение, которое выдвигал Дьюи против концепции Килпатрика, заключалось в полной самостоятельности учащихся. Ученики в силу своей незрелости (в познавательном и житейском плане) не могут адекватно оценить возможность реализации возникающих у них замыслов, равно как они не в состоянии грамотно воплотить эти замыслы в реальные решения. Метод проектов, по его мнению, — это совместная деятельность учителя и учащихся. Координация деятельности учащихся на всех этапах работы над проектом — необходимая составная часть совместной деятельности. Кроме того, для метода проектов ценен не любой замысел, а лишь тот, который несет в себе определенное противоречие, требующее рассмотрения с разных сторон для принятия обоснованного решения, прогнозирование возможных последствий принятия таких решений. По мнению Дьюи, только если учитель убеждает учащихся в необходимости пройти полный цикл „думания” (complete act of thinking) — от выявления противоречия, проблемы, через разработку плана действий для решения возникших проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания (Dewey J., 1916). По мнению Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте. Таким образом, метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации и реализацию полученных результатов в конкретном продукте. Метод проектов имеет особое значение для обучения иностранным языкам. Он представляет широкую возможность для формирования всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) в комплексе. Содействует изучению культуры страны изучаемого языка, формирует информационную культуру и, наконец, содействует воспитанию учащихся.

С точки зрения дидактики учебную проектную деятельность можно представить в виде следующей схемы:

Схема показывает комплексный характер метода проектов.

Таким образом, мы рассматриваем метод проектов вслед за Дж. Дьюи как способ интеллектуального и нравственного развития учащихся в процессе совместной деятельности учителя и учащихся над разрешением возникающей проблемной ситуации.

Обратимся теперь к организации проектной деятельности. Но сначала уточним понятие проектной деятельности, поскольку в технической и педагогической области существует некоторая специфика.

Учебное проектирование, или проектная деятельность, — это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного „продукта” (проекта).

Работа над проектом может вестись индивидуально, в паре или в малых группах. Групповая совместная деятельность над проектом имеет свои преимущества, поскольку она предусматривает сотрудничество, обмен мнениями, разделение заданий, общую, то есть коллективную и индивидуальную, ответственность за результаты работы. Любая проектная деятельность предполагает некое исследование, изучение всех сторон проблемы в поисках ее решения. Однако в зависимости от доминирующей в проектной деятельности направленности, специфики ее организации проекты можно разделить на некоторое количество типов, отличающих проекты один от другого и, соответственно, определяющих особенности организации проектной деятельности.

Обратимся к рассмотрению типологии проектов. Представляется, что для типологии можно использовать следующие признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная. Проекты: исследовательские, практико-ориентированные, ролево-игровые, информационные, творческие.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов); проекты с явной координацией; проекты со скрытой координацией.

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); внутришкольные проекты; региональные проекты; международные проекты.

5. Количество участников проекта: индивидуальный; парный; групповой.

6. Продолжительность проекта: краткосрочный (несколько занятий); среднесрочный (от месяца до полугода); долгосрочный: от полугода до года и более.

При использовании метода проектов в практике обучения иностранным языкам требуется некоторая конкретизация данной типологии. В исследовании Л.И. Палаевой (Палаева Л.И., 2005) приводится пример подобной типологии. Эта типология касается в основном монопроектов и содержит две большие группы проектов — социокультурные и ролево-игровые.

Обратимся к рассмотрению этих проектов.

I. Социокультурные проекты имеют основную цель — приобщение учащихся к культуре стран изучаемого языка. Эта группа проектов включает:

1. Социолингвистические, нацеленные на овладение спецификой языковой системы изучаемого языка в сопоставлении с родным или другим иностранным и включают: изучение языковых особенностей, этимологии слов; исследование историко-фольклорных проблем; изучение языковых реалий (идиом, неологизмов, поговорок и т.п.).

2. Культуроведческие (страноведческие) проекты. Это:

а) историко-географические, посвященные изучению истории страны, го-рода, местности; географии страны, города, местности;

б) этнографические, нацеленные на изучение: традиций и быта народов; народного творчества; этнического состава народа, проживающего на данной территории; национальных особенностей культуры разных народов; искусства, литературы, архитектуры страны изучаемого языка;

в) политические, цель которых ознакомление: с государственным и политическим устройством страны; с политическими партиями и общественными организациями; со средствами массовой информации и их влияниям на государственную политику; с законодательством страны и т.п.;

г) экономические, посвященных проблемам: финансовой и денежной системы; налогообложения; инфляции и т.п.

3. Социальные, нацеленные на изучение проблем окружающей действительности и отражающие основные формы жизнедеятельности человека, включая: образование; экологию; брак и семью, взаимоотношения; религию; здравоохранение; глобальные проблемы современности (права человека, война и мир, конфликты и компромиссы, информатизация и компьютеризация и т.п.); проблемы молодежи; межкультурные контакты и межкультурное общение и т.п.

Подобное выделение соответствует современному пониманию социокультурной компетенции.

II. Ролево-игровые и игровые проекты могут касаться воображаемых путешествий, преследующих самые разнообразные цели: обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам и т.д.; имитационно-деловые, моделирующие профессиональные коммуникационные ситуации; драматические, нацеленные на изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают обучающиеся; имитационно-социальные, где участники проекта исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей).

Для практики обучения иностранным языкам наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты на основе интернет-технологий. Такие проекты организуются между школьниками — носителями языка и нашими учениками. Таким образом, создается естественная языковая среда и, соответственно, высокая мотивация на уровне потребности в точном понимании партнеров, в донесении до партнеров собственных мыслей, выраженных на иностранном языке. Взаимопонимание и успех совместной деятельности при работе над проектом в большой степени зависит от точности и грамотности формулирования своей позиции, в немалой степени и от знания специфики межкультурного общения, то есть в полной мере от владения всеми составляющими коммуникативной компетенции. Сравниться с подобной организацией языковой практики может только непосредственное общение с носителями языка (face-to-face). Однако и совместная работа над проектом с партнерами из другой школы, другого региона страны также весьма полезна, поскольку позволяет учащимся выйти за рамки собственного, замкнутого социума, познакомиться с образом мышления своих сверстников из других школ, регионов, сопоставить разные точки зрения и „помериться силами” во владении иностранным языком.

Организация проектной деятельности начинается с выбора типа проекта. От этого зависит дальнейшая организация всей работы. Проектная деятельность проводится в школах, колледжах, да и вузах не только по иностранному языку. Метод проектов в определенной мере универсален в том смысле, что он позволяет формировать не только навыки и умения в конкретной предметной области, но и общеучебные умения работы с информацией, критического и творческого мышления, умения работать в команде. Он широко используется не только в разных учебных предметах (монопроекты), но в большей степени при работе над проблемами, требующими привлечения знаний из разных областей (межпредметные проекты). Иногда организуются и общешкольные проекты, когда берется достаточно крупная проблема и рассматривается с разных сторон в рамках различных дисциплин, постепенно формируя подходы к ее решению. Поэтому все чаще в школах выделяется специальный координатор проектной деятельности из числа педагогов. Вместе с тем координация требуется и на уровне каждого отдельного монопроекта (учитель-предметник) или межпредметного проекта, телекоммуникационного проекта (это может быть группа учителей-предметников).

Вместе с тем необходимо помнить, что проектная деятельность — это высокие педагогические технологии, с одной стороны, а с другой — проектная деятельность требует и от учащихся владения на достаточно высоком уровне определенными интеллектуальными умениями. Поэтому применение метода проектов в практике обучения, в данном случае иностранного языка, требует определенной подготовительной работы. Эта работа касается: владения общеучебными умениями работы с иноязычной информацией; умения вести дискуссию, в данном случае на иностранном языке с учетом специфики межкультурной коммуникации (что особенно важно в международных телекоммуникационных проектах); умения работать в команде (при групповых проектах); владение умениями критического и творческого мышления.

Можно подумать, что метод проектов можно использовать только в старших классах, да и то не всегда. Это не совсем так. Все сформулированные выше требования нуждаются в уточнении применительно к возрасту учащихся, их общекультурной и языковой подготовке. Метод проектов с успехом применяется даже в начальной школе, но на своем уровне с учетом доступных для рассмотрения учащимися этого возраста проблемных ситуаций. Примеры даны в приложении 1.

... постепенно, от класса к классу такие проблемные ситуации и сами проблемы будут усложняться по мере накопления жизненного опыта, знаний, в том числе владения иностранным языком. Большую пищу для размышлений дают художественные, публицистические произведения, на основе которых можно выявить немало проблем, актуальных и для нашей жизни.

По мере того как учитель убеждается, что его ученики могут самостоятельно размышлять над различными проблемными ситуациями в малых группах, фронтально, можно задачу усложнять, постепенно подводя их к работе над проектом. В дидактике рассматриваются четыре уровня проблемности:

· Первый уровень соотносится с проблемным изложением учебного материала учителем.

· Второй уровень означает, что преподаватель создает проблемную ситуацию и вместе с учениками ее разрешает.

· Третий уровень предполагает, что преподаватель создает проблемную ситуацию, а ученики самостоятельно ее разрешают.

· Четвертый уровень свидетельствует о полной самостоятельности учеников, которые сами находят проблему и сами решают ее, тем самым разрешая возникшую проблемную ситуацию (Кудрявцев Т.В., 1975, с. 26).

Таким образом, на первом уровне учитель применительно к сформулированным выше проблемным ситуациям может сам показать пример рассуждения, задавая наводящие вопросы ученикам и таким образом постепенно подводя их к определенным выводам. Учащиеся под руководством учителя учатся рассуждать, следуя определенной логике, приводя те или иные аргументы „за” и „против”.

На втором уровне учитель определяет проблемную ситуацию, но предлагает учащимся попытаться сформулировать аргументы „за” и „против” самостоятельно, лишь время от времени задавая наводящие вопросы, чтобы направить обсуждение в русло общей логики.

На третьем этапе учитель предлагает ученикам проблемную ситуацию и дает им возможность самостоятельно обсудить ее в малых группах сотрудничества, формулируя свои аргументы и по возможности общий вывод. Затем в процессе общей дискуссии обсуждаются мнения сторон. Учитель лишь изредка задает провокационные вопросы, чтобы не упустить все возможные аргументы.

И только на четвертом уровне, когда учитель уверен, что его ученики уже способны самостоятельно рассматривать проблемную ситуацию, формулируя доступными им языковыми средствами собственные мысли, можно предлагать проблему для проектной деятельности. Если учитель убеждается, что его ученики не совсем готовы к проектной деятельности, необходимо предусмотреть проведение краткого пропедевтического курса. Нужно иметь в виду, что вся организация учебной деятельности в рамках гуманистической педагогики, предусматривающей проблемную направленность всего обучения, уже готовит учащихся к проектной деятельности. Обучение в малых группах сотрудничества на этапе формирования лексических, грамматических навыков, формирования интеллектуальных умений работы с информацией, участия в дискуссиях формирует одновременно и умения сотрудничества, работы в команде, то есть важные для социализации умения, столь необходимые и при совместной работе над проектом. Организация систематических дискуссий на этапе творческого применения языкового материала учит учащихся обсуждать спорные вопросы, слушать и слышать партнеров, оппонентов, приходить к совместному решению спорного вопроса. Ролевые игры позволяют как бы „пропустить” ситуацию через себя, глубже вникая в ее суть. Метод ситуационного анализа учит учащихся рассматривать проблемы с разных сторон, осуществляя поиск недостающей информации, делать обоснованные выводы и представлять рассматриваемую проблему в лаконичном и вместе с тем наглядном виде — в различного рода эссе, творческих работах. Все это создает благоприятную почву для проектной деятельности, в процессе которой все перечисленные навыки и умения уже не формируются, а применяются, параллельно совершенствуясь, при решении уже более сложной проблемы.

Специалисты международного исследования образовательных достижений — PISA — сформулировали следующие требования к уровню компетентности в области решения проблем:

– - понимать проблему (использовать знания и умения для понимания информации, представленной в виде текста, диаграммы, схемы, формулы, таблицы, пр., интегрировать информацию из разных источников);

– характеризовать проблему (определять переменные, присутствующие в проблеме и связи между ними, строить гипотезы, критически оценивать информацию);

– представлять проблему (разрабатывать форму представления информации, переходить с одной формы представления к другой);

– решать проблему (принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы, проводить анализ системы, ее планирование для достижения цели);

– размышлять над решением (исследовать полученное решение и при необходимости искать дополнительную информацию, оценивать решение, пр.);

– сообщать решение проблемы (выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей) (Основные результаты международного исследования, 2004).

Это общие требования к уровню компетентности при решении проблем в любых предметных областях. Специфика предмета „иностранный язык”, разумеется, вносит определенные уточнения, коррективы в эти требования, диктуемые спецификой работы с иноязычной информацией, но эти уточнения относятся лишь к содержательной части указанных требований. Не нужно забывать, что все необходимые умения в данном случае формируются на иностранном языке, при этом учитываются социокультурные особенности работы с информацией на разных носителях. И все-таки, два-три урока (в зависимости от этапа обучения, подготовленности учащихся) необходимо отвести на пропедевтический курс, если вы впервые приступаете к проектной деятельности. На первом уроке нужно доходчиво (разумеется, на иностранном языке, исключение составляет начальный этап обучения) рассказать, что такое проект, проектная деятельность, какие бывают проекты, как следует организовать совместную деятельность над проектом, как распределяются роли в малых группах, что такое коллективная и индивидуальная ответственность, как нужно готовиться к защите проекта. Учащиеся должны полностью осознавать все этапы работы над проектом, учитывать специфику типа проекта. Отдельно следует остановиться на специфике работы с телекоммуникационным проектом, если таковой предусматривается. Далее следует опробовать отдельные фрагменты проектной деятельности: выделение проблемы из предлагаемой проблемной ситуации; выдвижение гипотез для ее решения, мозговую атаку. На следующем уроке стоит остановиться на технологии поиска дополнительной информации из разных источников, в том числе и из интернета, разделение ролей внутри малой группы для выполнения задания, возможные способы оформления результатов общей проектной деятельности, защиты проекта. Для лучшей организации проектной деятельности полезно предусмотреть так называемые памятки, в которых даются конкретные рекомендации для организации той или иной деятельности в рамках работы над проектом. В качестве примера подобных памяток можно привести отдельные памятки, разработанные Л.И. Палаевой (Палаева Л.И., 2005).

 

Если предусматривается проведение телекоммуникационного проекта, необходимо выяснить уровень владения учениками пользовательскими навыками работы с компьютером, провести специальную беседу о специфике межкультурной коммуникации.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно рассмотреть в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы; ситуации, способствующие определению проблем; видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна мозговая атака с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных способов поиска дополнительной информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Подведение итогов, внешняя оценка, прогнозирование дальнейшего развития полученных выводов, результатов.

Метод проектов, как уже неоднократно подчеркивалось, — это высокие педагогические технологии, требующие от учителя высокой квалификации, а от учащихся владения в той или иной степени сложными интеллектуальными умениями. Помимо прочего метод проектов достаточно трудоемкий. Проектная деятельность осуществляется не только и даже не столько на уроке, сколько во внеурочной деятельности, поскольку поиск дополнительной информации, ее анализ, обобщение фактов, их интерпретация проводятся в качестве домашнего задания. Если проект межпредметный, международный телекоммуникационный, в реализации которого знание иностранного языка является средством коммуникации, следует заранее согласовать всю технологию организации и проведения такого проекта между учителями-предметниками, осуществляющими координацию проекта. Ведь помимо всего прочего именно в процессе работы над такими проектами учащиеся полностью осознают значимость владения иностранным языком как средством коммуникации, средством приобретения нового знания, средством открытого общения со сверстниками из других стран, взаимопонимания. Но, с другой стороны, сложность организации проектной деятельности разного типа, трудоемкость проектной деятельности как для учителя, так и для учащихся приводит к выводу о том, что проектная деятельность — не повседневная технология, как обучение в сотрудничестве, или дискуссии, или даже ситуационный анализ. Метод проектов применяется в зависимости от используемого типа эпизодически. Если это монопроект, рассчитанный на конкретную тему устной речи и чтения, который может разрабатываться примерно на протяжении двух с половиной-трех недель (при трех часах в неделю), то такие проекты можно организовывать несколько чаще, но не более трех-четырех в год. Если вы планируете участие в межпредметном проекте среднесрочной длительности, тем более телекоммуникационном, то это должно быть не более одного раза в год. Нельзя забывать, что проектной деятельностью учащиеся занимаются не только на уроках иностранного языка, но и в рамках большинства других учебных предметов. Вот почему рекомендуется на уровне межкафедральном (если это гимназии) или методических объединений разработать общешкольный график проведения проектов по всем учебным предметам с указанием сроков их проведения с тем, чтобы учащиеся в определенный отрезок времени выполняли какой-то один проект. Домашние задания в этот период как в рамках монопроекта, так особенно при выполнении межпредметного проекта должны согласовываться с программой и с заданиями проектной деятельности, поскольку основная часть работы осуществляется во внеурочное время.

Рассмотрим основные требования к использованию метода проектов. Представляется, что они могут быть следующие:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; совместный выпуск газеты по материалам расследования определенной проблемы; альманахи с репортажами с места событий; проект закона об охране лесов в разных местностях; видеоклип, отражающий возникшую проблему и пути ее решения и пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного обсуждения метода „мозговой атаки”, „круглого стола”); выдвижение гипотез их решения; обсуждение методов исследования (анализ информации, фактов, статистические методы, экспериментальные наблюдения и пр.); обсуждение способов оформления конечных результатов (презентация, ролевая игра, видеоклип, доклад, пр.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Рассмотрим международные телекоммуникационные проекты. Появившись в начале восьмидесятых годов, телекоммуникационные сети первоначально использовались в сфере науки и образования лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа тогда заключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект. Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.

Международные проекты, которые проводятся на иностранном языке, целесообразно включать, если позволяет программа, в структуру содержания обучения для данного класса, курса и соотносить его с той или иной темой устной речи и чтения. Таким образом, выбранная тема для телекоммуникационного проекта будет органично вписываться в систему обучения, включая весь программный языковой материал. Если международный проект предусматривается по другим предметам школьной программы, который также должен выполняться на иностранном языке, но который не соответствует программному материалу по иностранному языку, то такой проект выполняется во внеклассной работе, как правило, не всей группой, а отдельными учениками^[36].

Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения средств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. О требованиях к международным проектам см. приложение 2.

Именно в телекоммуникационных проектах, региональных или международных, целесообразно использовать скрытую координацию, когда координатор проекта или один из координаторов выполняет роль участника совместного проекта, „скрытно” направляя работу его участников.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность организации и проведения, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду разные признаки и характерные особенности каждого из них.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Из авторитетного источника информации учитель становится соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся. Это подлинное сотрудничество.

Наиболее интересная и продуктивная часть работы над проектом — его защита. Здесь, как правило, используется в школе сдвоенный урок. В зависимости от типа проекта, его продолжительности защита проекта может проходить либо на занятиях, либо в сетях (если проект телекоммуникационный), либо частично — на занятии, частично в сетях на специальной веб-странице. Если есть возможность, целесообразно использовать для этих целей и видеоконференции. Как правило, на этапе защиты проектов выделяют двух-трех ведущих из числа „внешних экспертов”. Это могут быть учащиеся, наиболее продвинутые в исследуемой области и способные к рефлексии, либо, если это возможно, из числа учителей, не занятых в данном проекте. Ведущие и все присутствующие могут задавать вопросы любому участнику презентации, могут запрашивать дополнительные доказательства правомерности использованных методов решения проблемы, альтернативных точек зрения, и каждый участник должен быть готов защищать выработанную в группе позицию на основе полученных фактов, выработанных аргументов.

Участники проектной деятельности представляют результаты своей совместной работы в виде подготовленного ими „продукта” (видеоклипа, доклада в сопровождении иллюстраций, слайд-презентаций, чертежей, эскизов, альбома, пр.). Таким „продуктом” может быть и ролевая игра, драматизация, если участники проектной деятельности решат продемонстрировать способы решения рассматриваемой ими проблемной ситуации, что называется, „в лицах”. В самом начале защиты своей гипотезы докладчик от имени участников проектной деятельности должен указать на использованные источники информации, показать достоверность использованных в проекте данных. На этапе защиты проекта учитель-координатор проекта вообще может „отойти в сторону” и предоставить „экспертам”, „ведущим” самим вести презентацию проектов различных исследовательских групп учащихся, организуя оппонирование, обсуждение, дискуссию. В этом случае учитель может быть лишь равноправным участником общего обсуждения представляемых и защищаемых результатов проведенных исследований.

В проектной деятельности чрезвычайно важно владеть умениями рефлексии, то есть самооценки и объективной оценки действий других участников проекта. Вместе с тем важна и внешняя оценка совместного труда.

Отдельно следует упомянуть о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции в процессе работы и по ее окончании при защите проекта. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. В процессе работы на уроке, занятии это могут быть самые разнообразные формы поощрения. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если такая помощь потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель проводит постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости приходя на помощь участникам проектной деятельности. В процессе защиты проекта для оценки ее результата выбираются независимые эксперты из числа наиболее продвинутых в этой области учащихся или других учителей. Можно в начале проекта выделить такую группу независимых экспертов, в задачу которой будет входить мониторинг деятельности различных групп, рефлексия их деятельности. Для удобства работы, чтобы лингвистический аспект не довлел над содержательным, рекомендуется обеспечить заранее все малые группы сотрудничества списком лексики, словосочетаний с переводом, которая может потребоваться в ходе обсуждения. Полезно обеспечить учащихся и словарями. Любые языковые затруднения, которые по ходу обсуждений возникают у учащихся, должны разрешаться учителем незамедлительно без всяких упреков в незнании. Если учитель замечает постоянно возникающие ошибки у отдельных учеников или у большинства, это можно расценивать как сигнал к тому, чтобы отвести специальное время на одном из занятий для возврата к нужному правилу и его закреплению для всей группы или для отдельных учащихся (в индивидуальном порядке).

Можно предложить следующие параметры внешней оценки проекта:

– значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

– корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

– активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

– лингвистическая грамотность как презентации проекта в любой форме, так и осуществляемой в процессе проектной деятельности коммуникации между участниками проекта и при коллективном обсуждении промежуточных и итоговых результатов;

– знание и учет социокультурных особенностей в процессе проектной деятельности и при принятии решений, их оформлении и презентации;

– коллективный характер принимаемых решений;

– характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

– необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других предметных областей;

– доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

– эстетика оформления результатов проведенного проекта;

– умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы;

– умение прогнозировать возможные последствия принимаемых решений.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что метод проектов относится к высоким педагогическим технологиям и требует тщательной подготовки как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, и не менее тщательной координации всей деятельности учащихся в процессе работы над проектом.

6. „Портфель ученика”

„Портфель ученика” — это своего рода метафора. Смысл этого понятия заключается в том, что учащиеся самостоятельно, но в определенном учителем порядке отбирают в отдельную папку (это может быть и электронная папка в интернете) некоторо