Трудности аудирования и факторы, определяющие его успешность.

1. Трудности, связанные с условиями аудирования. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, а также плохое качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.

Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до пяти лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителя языка.

3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого языка. Эти трудности, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы: фонетические, грамматические и лексические.

Фонетические трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [h], [ŋ] в немецком языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость.

Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая и прагматические материалы.

Грамматические трудности могут быть разные: затрудняющие и незатрудняющие понимания. Ряд грамматических трудностей связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, расставления пауз и логического ударения. «Несущественными» для понимания являются: окончания прилагательных после правильно понятого детерминатива, несущего основную грамматическую информацию, например, артикля; личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное, с которым согласуется глагол в лице и числе; порядок слов в вопросительном предложении, если правильно понято вопросительное слово и вопросительная интонация, и некоторые другие.

Лексические трудности. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное). Следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Можно проследить четкую зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова, возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста).

2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от местонахождения незнакомых слов:

1. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту, т.е. незнакомые слова не будут являться опорными.

2. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют анципирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста.

Следует указать и на трудности, связанные с культурой страны изучаемого языка. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка). Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего, носителя языка, с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Проблемы обучения аудированию: задачи обучения аудированию и основные пути их решения; роль/значение и возможности технических средств в решении учебных задач; характеристика учебных аудиотекстов и этапы работы с ними, методика проведения контроля понимания.

Задачи обучения аудированию можно определить как следующие:

· сформировать определенные навыки;

· развить определенные речевые умения;

· обучить умению общаться;

· развить необходимые способности и психические функции;

· запомнить речевой материал;

· научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

· научить учащихся выделять главное в потоке информации;

· развить слуховую память;

· развить слуховую реакцию.

 

Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на следующие группы:

Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием их целью является облегчение последующего прослушивания. Это могут быть упражнения на предсказание темы будущего прослушивания, по картинкам, диаграммам, названию текста. Целью таких упражнений является активизация словарного запаса учащихся по теме, актуализация их социокультурных знаний и фоновых знаний по теме прослушивания. Снятие лексических и языковых трудностей а так же психологического напряжения перед прослушиванием.

Упражнения, выполняемые во время прослушивания, чаще всего бывают на извлечение какой то отдельно интересующей нас информации. Здесь чаще всего проверяется умение учащихся ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую его информацию.

Упражнения, выполняемые после прослушивания, часто носят контролирующий характер. Это часто ответы на вопросы. Упражнения типа верно\неверно. Эти упражнения проверяют степень понимания учащимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание или детали. А так же упражнение на высказывание своего отношения к прослушанному.

Очень важно, приступая к работе над аудиотекстом, создать ситуацию успеха, предложить им то задание, которое они точно смогут выполнить. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

На следующем этапе можно вводить более сложные упражнения по аудиотекстам. Это упражнения с извлечением более точной информации и определением деталей такие как ответы на конкретные вопросы, заполнение пропусков в предложениях, где пропущена информация, которую учащийся должен услышать и потом записать.

При работе над текстом большое внимание уделяется предтекстовым упражнениям, Если таковых нет в учебнике то их нужно подготовить и ввести самому. Перед тем, как предъявлять текст учащимся учитель должен прослушать его сам и определить наиболее трудные для понимания места.

Обязательно нужно дать время для ознакомления с печатным заданием, если оно есть в учебнике или предоставлено учителем на отдельном листе. Обязательно нужно проверить – поняли ли учащиеся задание (что от них требуется, лексику), обязательно снять трудности, если они выявились.

Характеристика:
Материалы, предъявляемые для работы на уроках обучения аудированию должны быть в первую очередь аутентичными.

Какие же требования должны предъявляться к аутентичным материалам?

Материал для обучения аудированию должен также соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.

3.Представление разных форм речи.

4. Наличие избыточных элементов информации.

5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7. Желательно наличие воспитательной ценности.

Чтение как одна из форм речевого общения: психолого-лингвистическая характеристика, связь с другими видами речевой деятельности; виды чтения и их характеристика. Цели обучения чтению на различных этапах обучения иностранному языку.