Олег К-, IV класс.

Указанную выше фразу передает таким образом: «Из кувшина наливает в руки воду девочки мама». Чувствуя, что составил пред­ложение неправильно, мальчик видоизменил его: «Мама наливает из кувшина в руки, а девочка моется водой».

Ребенок знает, что необходимо согласовывать и соподчинять слова в фразе, но самостоятельно установить в предложении зави­симые друг от друга члены предложения, выразить правильно си­стему грамматических отношений он не умеет.

Свободно пользуясь короткими предложениями, дети с общим недоразвитием речи даже к IV классу не при--обретают умения отображать усложняющуюся по содер­жанию мысль в форме распространенного предложения' с большим количеством членов предложения, так как не владеют той системой средств, которая необходима для; выражения в предложении каждого из его членов.

Каждое слово в предложении необходимо употребить к определенном значении, выразив им то или иное отно­шение, поставить на определенное место, согласовать со псей группой слов в числе, роде, падеже, а это для детей с общим недоразвитием речи даже на указанном этапе "бучения еще непосильная задача. Поэтому с увеличе­нием объема предложения, с количественным ростом слов в нем заметно возрастает число грамматических сшибок. Аграмматизм и на этом этапе обучения являет-01 наиболее выраженным проявлением общего недораз-пмтия речи.

Структура сложных предложений в речи учащихся четвертых классов, как и в предыдущих классах, остает­ся относительно простой: соединяются два предложения

Заказ 469

с небольшим количеством второстепенных членов (на-1 пример: «Когда я выучу уроки, то пойду гулять», «Это! моя ручка, поэтому я ее взяла»). Предложения услож­ненного типа встречаются в речи детей редко. Естествен* но, что учащиеся испытывают затруднения в конструиро-1 вании каждого из простых предложений, входящих в сов став сложного. Они могут опускать часть главного или! придаточного предложения (например: «Я видела в биб­лиотеке, где много интересного о войне, о героях», «Нам i сказали, что нельзя бегать, когда пол натертый, он скользит, а я упала»).

При употреблении сложноподчиненного предложения!. четвероклассники могут допускать ошибки, связанные с| неумением установить порядок слов в одном из предло­жений, входящих в состав сложного (например: «Пастух! коров стадо пасет, где травы много», «В кассе продает! в кино билеты кассирша, которая нас знает»).

Именно недостаточно сформированное умение уста-! навливать смысловые связи между членами предложе! ния задерживает развитие как полного распространен-! ного, так и сложного предложения в речи детей.

Все затруднения, ошибки, связанные с построением] простого распространенного предложения, встречаются у четвероклассников. Чем сложнее структура предложе! ния, тем больше ребенок делает грамматических ошибок! так как правильное ее использование требует длитель! ной речевой тренировки.

В речи учащихся четвертых классов встречаются та-] кие же конструкции сложносочиненных и сложноподчи! ненных предложений, какие отмечались у учащихся третьих классов. Ученики употребляют бессоюзные сложа ные предложения или сложные предложения, объединен! ные сочинительной или подчинительной связью. Среди' сложноподчиненных предложений наблюдаются прида! точные дополнительные, временные, причины и места. •]

Такие виды сложноподчиненных предложений, ка| придаточные сравнительные, придаточные определителя ные, условные или другие виды придаточных, которы! уже отмечаются в речи детей пятилетнего возраста, име| ющих нормальное речевое развитие (см. А. Н. Гвоздева В. И. Ядэшко), не употребляются четвероклассникам! или употребляются крайне редко.

Выражение связи слов с помощью союзов в сложно|

подчиненных предложениях остается для детей задачей трудной. Многие союзы или союзные слова продолжают отсутствовать в их речи, например союзы будто, как буд-!•<), словно, широко используемые детьми с нормальной речью при построении дополнительных придаточных предложений, или подчинительный союз несмотря ни е уступительных придаточных и др.

Встречаются многие случаи употребления сложно­подчиненных предложений с неправильным выражением союзной связи, когда союз, соединяющий главное и при­даточное предложения, оказывается совсем опущенным (например: «Мы не пошли гулять, была плохая пого­да»); или опускается часть союза (например: «Шар лоп­нул, потому я надавила на него»); или один союз заме­няется другим (например: «Мы стали смотреть телеви-;н)р, как пришли с гуляния»). Однако по сравнению с III классом у учащихся четвертых классов количество сложноподчиненных предложений с правильно оформ­ленной союзной связью возрастает.

В результате изучения того, как развивается в про­цессе обучения у детей с общим недоразвитием речи умение правильно употреблять предложения различной структуры, были выявлены некоторые тенденции и осо­бенности этого развития.

Дети в процессе обучения и развивающегося обще­ния постепенно начинают осознавать речевые отношения и системе языка, благодаря чему происходит усвоение простых и наиболее распространенных сложных предло­жений. Ученики от простого нераспространенного пред­ложения переходят к широкому использованию в речи распространенных предложений с небольшим количест-ном членов предложений (4—6).

Увеличение объема простых предложений происходит ia счет появления отдельных слов или группы слов, вы­полняющих в контексте предложения различные функ­ции и указывающих на умение обозначать уже обобщен­ные и отвлеченные связи и зависимости.

Дети постепенно овладевают языковыми средствами, позволяющими выразить в предложении зависимость между словами. Они научаются обозначать в языке объ­ектные отношения при помощи прямого и косвенного дополнения, обстоятельственные отношения, выступаю­щие в роли обстоятельства времени, места, причины, об-

раза действия, передавать также определительные отно-| шения, обозначая тот или иной признак предмета, чаще! всего это ярко выраженный при непосредственном вос-1 приятии признак, такой, как цвет, размер, и реже — та-1 кие отвлеченные признаки, как принадлежность, состоя-!

ыие, качество.

Однако количество полных распространенных пред-! ложений растет очень медленно. При этом ученики мо-1 гут опускать при их произнесении отдельные члены! предложения, неправильно передавать их порядок в! предложении, не согласовывать слова в роде, числе, па-1 деже. Это связано с недостаточным овладением систе-1 мой грамматических средств для выражения каждого ив членов предложения. Овладевая структурой полного! распространенного предложения, дети с общим недораз! витием речи испытывают значительные трудности в на! хождении зависимых друг от друга членов предложения! в установлении системы отношений, при достаточном] ' умении грамматически правильно оформить каждый члея

предложения.

Одна и та же зависимость в предложении может быта выражена при помощи либо отдельных членов предло! жения, либо придаточных предложений. Детям с общий недоразвитием речи в ряде случаев легче пользоваться сочетанием нескольких слов, чем одним словом, для вьи ражения, например, времени действия или причинны! отношений. Поэтому в речевой деятельности наряду I простыми предложениями используются детьми и сложи ные. Развитие сложных предложений осуществляется благодаря всевозрастающему умению детей, как подче» кивает Н. X. Швачкин, «воспринимать предметы в совсш купности их признаков и отношений с другими предмв тами» [1954, с. 122].

Стремясь к более точному пояснению глагольнош слова или к указанию на время протекания события и» его место, дети с общим недоразвитием речи начинают использовать придаточные предложения. Структур! сложных предложений находится в зависимости от пя строения простых предложений; соединяются, как пря вило, два простых предложения с небольшим количеся вом членов предложения.

С усложнением структуры сложного предложения, которые могут выражать цепи зависимостей и отнопш

кий, резко увеличивается количество.случаев неправиль­ного их построения, наличие грамматических ошибок. Отмечаются все те затруднения и ошибки, которые на­блюдаются и при построении полных распространенных предложений.

Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи недостаточно полно владеют языковыми средст­вами для обозначения различного вида отношений. Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обоз­начают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, т. е. те отношения, которые ха­рактеризуются наиболее конкретными и наглядными связями. Выразить более сложные отношения, которые содержат в себе отвлеченное содержание, такие, как це­левые, условные или определительные отношения, детям с недоразвитием речи не всегда удается. Это задержи­вает формирование полного распространенного предло­жения и целого ряда сложных предложений. Для выра­жения в речи причинных, целевых или условных отно­шений требуется, как указывает В. И. Ядэшко, «проник­новение в сложную по характеру взаимосвязь между двумя явлениями, например между причиной и следст­вием» [1966, с. 84]. Слова, которые указывают на причи­ну возникновения явлений, имеют отвлеченное содержа­ние и выражаются в предложении наречиями, дееприча­стиями, деепричастными оборотами, именами существи­тельными с отвлеченным значением, т. е. они являются именно теми словами, которые в незначительном коли­честве представлены в словарном запасе детей с общим недоразвитием речи. То же самое можно сказать и о вы­ражении в речи условных, целевых или определительных отношений. Так, например, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при попытке дать развернутую качественную характеристику пред­мета, так как в их словарном запасе имеется недоста­точное количество прилагательных, обозначающих отвле­ченные признаки. В связи с этим они затрудняются поль­зоваться придаточными сравнительными, определитель­ными, условными и др., выражающими сложные отно­шения.

Учащиеся с общим недоразвитием речи затрудняют­ся не только в употреблении целого ряда сложных пред­ложений, но и в умении грамматически правильно офор-

 

 

млять те предложения, которыми они пользуются. Выра­жение союзной связи в сложноподчиненных предложени­ях не всегда соответствует общепринятым нормам и правилам построения этих предложений.

3. Различение слов по признакам грамматической категориальное™

Овладение структурой предложения разных видов опирается прежде всего на адекватное понимание и упо­требление лексического состава языка.

Однако важны не столько количественные показате­ли развития словарного запаса, как степень овладения лексическими и грамматическими значениями, «проник­новение, как замечает К- Г. Коровин, в сущность отно­шений между словами в предложении и овладение грам­матическими средствами выражения этих отношений» [1976, с. 157].

В процессе формирования практических речевых на­выков различение слов в зависимости от их грамматиче­ской формы и грамматические изменения слов в составе предложений в норме усваиваются довольно рано, Ис-следователи развития речи в онтогенезе отмечают, что-дети довольно быстро овладевают системой выражения, различных форм слова, научаются различать и употреб­лять слова по признакам грамматической категориаль-ности. Большинство исследователей говорят о том, д раньше всего дети научаются выражать в речи катего­рию числа существительных и глаголов, несколько поз­же— категорию рода, и к 4 годам у них практически сформирована морфологическая система языка.

Важно установить, как овладевают формально грам­матическими признаками слова дети с общим недораз­витием речи. Прежде всего рассмотрим, как они прак­тически ориентируются в различении форм числа.

Данные нашего исследования показывают, что боль­шинство учащихся, поступающих в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, различают соотноситель­ные формы единственного и множественного числа и пользуются грамматическими средствами для их выра­жения в своей речи. Все же в своих высказываниях они¹ нередко допускают ошибки при употреблении формы

числа. Мы предложили учащимся школы для детей с тя­желыми нарушениями речи выполнить специальное зада­ние: образовать множественное число существительного от единственного и, наоборот, от множественного числа образовать единственное. Были даны 10 слов в единст­венном числе и 10 слов во множественном, такие, как коза, стул, глаз, рот, рукав, руки, воробей, гнезда, море, котенок, ели, львы, деревья, тигрицы, козлы, озера, вол­чата, перья, зайки, лошади. Слова подбирались с учетом того, чтобы при их преобразовании использовались раз­личные окончания множественного числа имен существи­тельных.

Задание выполняли 182 ученика I—IV классов, было получено 3640 ответов, из которых 2716 были составлены грамматически правильно, а 924 — ошибочно, что состав­ляет примерно 25% от общего количества преобразован­ных слов.

Основное количество ошибок падает на учащихся I и II классов, и лишь единичные ошибки наблюдаются сре­ди учащихся более старших классов.

Анализ ошибок показал, что наиболее распространен­ными являются ошибки, указывающие на затруднения is звуковых противопоставлениях, присущих различным формам множественного числа. Известно, что для выра­жения множественного числа имен существительных мо­гут служить такие окончания, как -ы, -и, -а, -я. Учащие­ся еще не всегда дифференцируют, какое окончание не­обходимо использовать, преобразовывая то или иное слово. Чаще всего встречаются ошибки на замену окон-ч;шия -а окончанием -ы. Они составляли 68% всех оши­бок. Дети говорят «глазы», «стулы», «рукавы», «гнезды».

Следом по распространенности идут ошибки, указы­вающие на недостаточную дифференциацию и и ы, я и а («книгы», «рукы», «дерева» и т. д.). Такие ошибки на­блюдались у определенной категории детей, обследова­ние которых показало, что они вообще затруднялись в различении мягких и твердых согласных. Эти ошибки «•оставили 16% от общего количества ошибок.

В ряде случаев можно было отметить недостаточную дифференциацию таких окончаний, как -я и -и («дере-ии», «мори»).

Дети с общим недоразвитием речи особенно затруд­нялись грамматически правильно образовать форму

множественного числа в словах, обозначающих детены­шей. В этих случаях форма множественного числа обра­зовывалась таким образом: к данной основе присоединя­лось окончание -и («котенки»).'

Анализ ошибок показал, что помимо указанных оши-; бок встречаются и такие, которые возникают по анало-i гии. Например, учащиеся произносят ряд слов, имеющих одинаковое окончание, затем они должны произнести слово, имеющее другое окончание, дети по аналогии упо-1 требляют во всех случаях одинаковое окончание. Напри-' мер, они говорят: «Летом поспевают яблоки, груши, смо­родины, крыжовники».

Особые трудности наблюдаются при обозначении] числа у имен существительных среднего рода. В именах существительных среднего рода в единственном числа учащимися часто используются окончания женского ро| да — «озера», «ведра», отсюда у них не устанавливается связь между окончанием -о в единственном числе и окон! чанием -а во множественном.

Разбираемые ошибки указывают на то, что многими, детьми, имеющими общее недоразвитие речи, различав ются лишь способы действия, позволяющие выразить ка! тегорию числа, что касается морфологических способов выражения в языке множественного числа, то они остаЯ ются недостаточно ими дифференцированными; детш практически не могут определить, какое из окончании следует использовать.

Подобная картина была обнаружена и при изучений! того, как учащиеся понимают и употребляют, родовум принадлежность имен существительных.

В речи детей, поступающих в I класс, мы наблюдали преобладание окончаний женского рода. В литературе по этому поводу мы находим следующий ответ: «ЖеЯ ский род — сильный, подчеркнутый, наиболее четкя^ оформленный из родовых классов; в именительном па| деже женского рода имеется однотипное окончание а (я), а мужской род имеет разные окончания (б, в, г, д, ж и т. д.)» [М. И. Попова, 1955, с. 160].

В I классе учащимися должны быть практически уШ

воены родовые признаки слов, обозначающие женский и

мужской род, во II классе — обозначающие средний роя

Для того чтобы определить, как второклассники нау«

чились практически ориентироваться в отнесении ело!

к той или иной родовой принадлежности, было предло­жено следующее задание: распределить слова по родо­вым группам при помощи числительных один, одна, од­но. Было дано 20 слов: мальчик, дедушка, окно, конь, гроза, земля, дядя, тень, корабль, лес, зайка, платье, иней, сирень, сарай, письмо, лошадь, мать, дерево, змея.

Принцип отбора указанных слов заключался в том, что наряду со словами, имеющими типичные для их ро­довой категории окончания (например, для женского ро­да -а, -я или для мужского рода — отсутствие окончания,

а для среднего-- о, -е), предлагались также слова,

окончания которых отмечались у существительных как женского рода, так и мужского (такие окончания, как -а, -я в словах мужского рода — дедушка, дядя, зайка), или слова мужского и женского рода без окончания, с ь на конце слова (корабль, лошадь, сирень).

Анализ полученного материала показал, что большин­ство слов женского рода, имеющих окончания -а и -я, оказались правильно подобранными; исключение соста­вило слово змея, которое было отнесено 17 учениками из 182, выполнявших задание, к словам мужского рода. Хуже обстояло дело с практическим усвоением грамма­тических обобщений женского рода в словах, не имею­щих окончания, с мягким знаком на конце слова. Такие слова, как сирень, мать, второклассники относили к сло­вам мужского рода, и, наоборот, слово корабль они счи­тали относящимся к женскому роду.

Это говорит о том, что при выборе правильного спо­соба действия при определении рода дети с общим не­доразвитием речи ориентируются не на два показателя — содержательную, смысловую сторону слова и на его фор­мальный признак родовой принадлежности, а лишь на последний показатель, т. е. на окончание. В тех случаях, где эти формальные показатели отсутствуют, например в словах без окончания, с ь на конце, практическое от­несение слов к той или иной родовой категории оказы­вается ошибочным.

Это наглядно подтвердилось и при отборе слов муж­ского рода. Так, например, большинство слов мужского рода без окончания были отобраны второклассниками правильно, а слова мужского рода с окончанием на -а и -я, такие, как зайка, дедушка, дядя, были отнесены в 134 случаях к словам женского рода. В этих случаях

 

 

учащиеся принимали во внимание лишь формальные осо­бенности слова без учета содержательной его стороны, позволяющей легко отнести данные слова к категории мужского рода.

Был затруднен также отбор таких слов, как иней_г сарай. Не знали, к какому роду отнести эти слова 46% учащихся. Многие из них относили их одновременно к слову один и к слову одна, другие-—либо к слову одна, либо к слову одно. Это связано с тем, что продуктивные, часто употребляемые грамматические формы усваива­ются легче и быстрее, чем их реже употребляемые ва­рианты.

Слова среднего рода также не всегда правильно со­относились с родовой их принадлежностью. Только в 61 случае из 546 задание было выполнено правильно, а в остальных-—ошибочно. Чаще всего слова среднего ро­да относились к словам женского рода, однако они мог­ли также относиться и к словам мужского рода.

Наблюдения показывают, что многие учащиеся окон­чания слов среднего рода не всегда правильно произ­носят, нередко заменяют их, как уже отмечалось, на -а и -я («дерева», вместо дерево, «моря» вместо море). У детей нет возможности правильно установить связь между окончанием существительных среднего рода.с окончанием числительного одно.

Таким образом, правильное употребление граммати­ческой категории является в большинстве случаев до­ступным для учащихся, когда существительные имеют ярко выраженный признак рода, т. е. когда можно легко ориентироваться на формальный признак родовой при­надлежности; в тех случаях, когда такая возможность отсутствует, практическая отнесенность слова оказыва­ется уже затрудненной. Отсюда одна и та же грамма­тическая форма в разных ситуациях используется ими то правильно, то неправильно.

Однако следует отметить, что по мере школьного обучения и расширения речевой практики у учащихся постепенно закрепляется умение правильно различать морфологические признаки рода, и это приводит к пра­вильному употреблению их в самостоятельной речи. У учеников III и IV классов почти совсем нет ошибок,, связанных с практической ориентировкой отнесения слов, к их родовой принадлежности.