Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Олег К-, IV класс.




Указанную выше фразу передает таким образом: «Из кувшина наливает в руки воду девочки мама». Чувствуя, что составил пред­ложение неправильно, мальчик видоизменил его: «Мама наливает из кувшина в руки, а девочка моется водой».

Ребенок знает, что необходимо согласовывать и соподчинять слова в фразе, но самостоятельно установить в предложении зави­симые друг от друга члены предложения, выразить правильно си­стему грамматических отношений он не умеет.

Свободно пользуясь короткими предложениями, дети с общим недоразвитием речи даже к IV классу не при--обретают умения отображать усложняющуюся по содер­жанию мысль в форме распространенного предложения' с большим количеством членов предложения, так как не владеют той системой средств, которая необходима для; выражения в предложении каждого из его членов.

Каждое слово в предложении необходимо употребить к определенном значении, выразив им то или иное отно­шение, поставить на определенное место, согласовать со псей группой слов в числе, роде, падеже, а это для детей с общим недоразвитием речи даже на указанном этапе "бучения еще непосильная задача. Поэтому с увеличе­нием объема предложения, с количественным ростом слов в нем заметно возрастает число грамматических сшибок. Аграмматизм и на этом этапе обучения являет-01 наиболее выраженным проявлением общего недораз-пмтия речи.

Структура сложных предложений в речи учащихся четвертых классов, как и в предыдущих классах, остает­ся относительно простой: соединяются два предложения

Заказ 469


с небольшим количеством второстепенных членов (на-1 пример: «Когда я выучу уроки, то пойду гулять», «Это! моя ручка, поэтому я ее взяла»). Предложения услож­ненного типа встречаются в речи детей редко. Естествен* но, что учащиеся испытывают затруднения в конструиро-1 вании каждого из простых предложений, входящих в сов став сложного. Они могут опускать часть главного или! придаточного предложения (например: «Я видела в биб­лиотеке, где много интересного о войне, о героях», «Нам i сказали, что нельзя бегать, когда пол натертый, он скользит, а я упала»).

При употреблении сложноподчиненного предложения! . четвероклассники могут допускать ошибки, связанные с| неумением установить порядок слов в одном из предло­жений, входящих в состав сложного (например: «Пастух! коров стадо пасет, где травы много», «В кассе продает! в кино билеты кассирша, которая нас знает»).

Именно недостаточно сформированное умение уста-! навливать смысловые связи между членами предложе! ния задерживает развитие как полного распространен-! ного, так и сложного предложения в речи детей.

Все затруднения, ошибки, связанные с построением] простого распространенного предложения, встречаются у четвероклассников. Чем сложнее структура предложе! ния, тем больше ребенок делает грамматических ошибок! так как правильное ее использование требует длитель! ной речевой тренировки.

В речи учащихся четвертых классов встречаются та-] кие же конструкции сложносочиненных и сложноподчи! ненных предложений, какие отмечались у учащихся третьих классов. Ученики употребляют бессоюзные сложа ные предложения или сложные предложения, объединен! ные сочинительной или подчинительной связью. Среди' сложноподчиненных предложений наблюдаются прида! точные дополнительные, временные, причины и места. •]

Такие виды сложноподчиненных предложений, ка| придаточные сравнительные, придаточные определителя ные, условные или другие виды придаточных, которы! уже отмечаются в речи детей пятилетнего возраста, име| ющих нормальное речевое развитие (см. А. Н. Гвоздева В. И. Ядэшко), не употребляются четвероклассникам! или употребляются крайне редко.

Выражение связи слов с помощью союзов в сложно|


подчиненных предложениях остается для детей задачей трудной. Многие союзы или союзные слова продолжают отсутствовать в их речи, например союзы будто, как буд-!•<), словно, широко используемые детьми с нормальной речью при построении дополнительных придаточных предложений, или подчинительный союз несмотря ни е уступительных придаточных и др.

Встречаются многие случаи употребления сложно­подчиненных предложений с неправильным выражением союзной связи, когда союз, соединяющий главное и при­даточное предложения, оказывается совсем опущенным (например: «Мы не пошли гулять, была плохая пого­да»); или опускается часть союза (например: «Шар лоп­нул, потому я надавила на него»); или один союз заме­няется другим (например: «Мы стали смотреть телеви-;н)р, как пришли с гуляния»). Однако по сравнению с III классом у учащихся четвертых классов количество сложноподчиненных предложений с правильно оформ­ленной союзной связью возрастает.

В результате изучения того, как развивается в про­цессе обучения у детей с общим недоразвитием речи умение правильно употреблять предложения различной структуры, были выявлены некоторые тенденции и осо­бенности этого развития.

Дети в процессе обучения и развивающегося обще­ния постепенно начинают осознавать речевые отношения и системе языка, благодаря чему происходит усвоение простых и наиболее распространенных сложных предло­жений. Ученики от простого нераспространенного пред­ложения переходят к широкому использованию в речи распространенных предложений с небольшим количест-ном членов предложений (4—6).

Увеличение объема простых предложений происходит ia счет появления отдельных слов или группы слов, вы­полняющих в контексте предложения различные функ­ции и указывающих на умение обозначать уже обобщен­ные и отвлеченные связи и зависимости.

Дети постепенно овладевают языковыми средствами, позволяющими выразить в предложении зависимость между словами. Они научаются обозначать в языке объ­ектные отношения при помощи прямого и косвенного дополнения, обстоятельственные отношения, выступаю­щие в роли обстоятельства времени, места, причины, об-


раза действия, передавать также определительные отно-| шения, обозначая тот или иной признак предмета, чаще! всего это ярко выраженный при непосредственном вос-1 приятии признак, такой, как цвет, размер, и реже — та-1 кие отвлеченные признаки, как принадлежность, состоя-!

ыие, качество.

Однако количество полных распространенных пред-! ложений растет очень медленно. При этом ученики мо-1 гут опускать при их произнесении отдельные члены! предложения, неправильно передавать их порядок в! предложении, не согласовывать слова в роде, числе, па-1 деже. Это связано с недостаточным овладением систе-1 мой грамматических средств для выражения каждого ив членов предложения. Овладевая структурой полного! распространенного предложения, дети с общим недораз! витием речи испытывают значительные трудности в на! хождении зависимых друг от друга членов предложения! в установлении системы отношений, при достаточном] ' умении грамматически правильно оформить каждый члея

предложения.

Одна и та же зависимость в предложении может быта выражена при помощи либо отдельных членов предло! жения, либо придаточных предложений. Детям с общий недоразвитием речи в ряде случаев легче пользоваться сочетанием нескольких слов, чем одним словом, для вьи ражения, например, времени действия или причинны! отношений. Поэтому в речевой деятельности наряду I простыми предложениями используются детьми и сложи ные. Развитие сложных предложений осуществляется благодаря всевозрастающему умению детей, как подче» кивает Н. X. Швачкин, «воспринимать предметы в совсш купности их признаков и отношений с другими предмв тами» [1954, с. 122].

Стремясь к более точному пояснению глагольнош слова или к указанию на время протекания события и» его место, дети с общим недоразвитием речи начинают использовать придаточные предложения. Структур! сложных предложений находится в зависимости от пя строения простых предложений; соединяются, как пря вило, два простых предложения с небольшим количеся вом членов предложения.

С усложнением структуры сложного предложения, которые могут выражать цепи зависимостей и отнопш


кий, резко увеличивается количество .случаев неправиль­ного их построения, наличие грамматических ошибок. Отмечаются все те затруднения и ошибки, которые на­блюдаются и при построении полных распространенных предложений.

Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи недостаточно полно владеют языковыми средст­вами для обозначения различного вида отношений. Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обоз­начают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, т. е. те отношения, которые ха­рактеризуются наиболее конкретными и наглядными связями. Выразить более сложные отношения, которые содержат в себе отвлеченное содержание, такие, как це­левые, условные или определительные отношения, детям с недоразвитием речи не всегда удается. Это задержи­вает формирование полного распространенного предло­жения и целого ряда сложных предложений. Для выра­жения в речи причинных, целевых или условных отно­шений требуется, как указывает В. И. Ядэшко, «проник­новение в сложную по характеру взаимосвязь между двумя явлениями, например между причиной и следст­вием» [1966, с. 84]. Слова, которые указывают на причи­ну возникновения явлений, имеют отвлеченное содержа­ние и выражаются в предложении наречиями, дееприча­стиями, деепричастными оборотами, именами существи­тельными с отвлеченным значением, т. е. они являются именно теми словами, которые в незначительном коли­честве представлены в словарном запасе детей с общим недоразвитием речи. То же самое можно сказать и о вы­ражении в речи условных, целевых или определительных отношений. Так, например, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при попытке дать развернутую качественную характеристику пред­мета, так как в их словарном запасе имеется недоста­точное количество прилагательных, обозначающих отвле­ченные признаки. В связи с этим они затрудняются поль­зоваться придаточными сравнительными, определитель­ными, условными и др., выражающими сложные отно­шения.

Учащиеся с общим недоразвитием речи затрудняют­ся не только в употреблении целого ряда сложных пред­ложений, но и в умении грамматически правильно офор-



 


 


млять те предложения, которыми они пользуются. Выра­жение союзной связи в сложноподчиненных предложени­ях не всегда соответствует общепринятым нормам и правилам построения этих предложений.

3. Различение слов по признакам грамматической категориальное™

Овладение структурой предложения разных видов опирается прежде всего на адекватное понимание и упо­требление лексического состава языка.

Однако важны не столько количественные показате­ли развития словарного запаса, как степень овладения лексическими и грамматическими значениями, «проник­новение, как замечает К- Г. Коровин, в сущность отно­шений между словами в предложении и овладение грам­матическими средствами выражения этих отношений» [1976, с. 157].

В процессе формирования практических речевых на­выков различение слов в зависимости от их грамматиче­ской формы и грамматические изменения слов в составе предложений в норме усваиваются довольно рано, Ис-следователи развития речи в онтогенезе отмечают, что-дети довольно быстро овладевают системой выражения, различных форм слова, научаются различать и употреб­лять слова по признакам грамматической категориаль-ности. Большинство исследователей говорят о том, д раньше всего дети научаются выражать в речи катего­рию числа существительных и глаголов, несколько поз­же— категорию рода, и к 4 годам у них практически сформирована морфологическая система языка.

Важно установить, как овладевают формально грам­матическими признаками слова дети с общим недораз­витием речи. Прежде всего рассмотрим, как они прак­тически ориентируются в различении форм числа.

Данные нашего исследования показывают, что боль­шинство учащихся, поступающих в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, различают соотноситель­ные формы единственного и множественного числа и пользуются грамматическими средствами для их выра­жения в своей речи. Все же в своих высказываниях они1 нередко допускают ошибки при употреблении формы


числа. Мы предложили учащимся школы для детей с тя­желыми нарушениями речи выполнить специальное зада­ние: образовать множественное число существительного от единственного и, наоборот, от множественного числа образовать единственное. Были даны 10 слов в единст­венном числе и 10 слов во множественном, такие, как коза, стул, глаз, рот, рукав, руки, воробей, гнезда, море, котенок, ели, львы, деревья, тигрицы, козлы, озера, вол­чата, перья, зайки, лошади. Слова подбирались с учетом того, чтобы при их преобразовании использовались раз­личные окончания множественного числа имен существи­тельных.

Задание выполняли 182 ученика I—IV классов, было получено 3640 ответов, из которых 2716 были составлены грамматически правильно, а 924 — ошибочно, что состав­ляет примерно 25% от общего количества преобразован­ных слов.

Основное количество ошибок падает на учащихся I и II классов, и лишь единичные ошибки наблюдаются сре­ди учащихся более старших классов.

Анализ ошибок показал, что наиболее распространен­ными являются ошибки, указывающие на затруднения is звуковых противопоставлениях, присущих различным формам множественного числа. Известно, что для выра­жения множественного числа имен существительных мо­гут служить такие окончания, как -ы, -и, -а, -я. Учащие­ся еще не всегда дифференцируют, какое окончание не­обходимо использовать, преобразовывая то или иное слово. Чаще всего встречаются ошибки на замену окон-ч;шия окончанием -ы. Они составляли 68% всех оши­бок. Дети говорят «глазы», «стулы», «рукавы», «гнезды».

Следом по распространенности идут ошибки, указы­вающие на недостаточную дифференциацию и и ы, я и а («книгы», «рукы», «дерева» и т. д.). Такие ошибки на­блюдались у определенной категории детей, обследова­ние которых показало, что они вообще затруднялись в различении мягких и твердых согласных. Эти ошибки «•оставили 16% от общего количества ошибок.

В ряде случаев можно было отметить недостаточную дифференциацию таких окончаний, как -я и («дере-ии», «мори»).

Дети с общим недоразвитием речи особенно затруд­нялись грамматически правильно образовать форму


множественного числа в словах, обозначающих детены­шей. В этих случаях форма множественного числа обра­зовывалась таким образом: к данной основе присоединя­лось окончание («котенки»).'

Анализ ошибок показал, что помимо указанных оши-; бок встречаются и такие, которые возникают по анало-i гии. Например, учащиеся произносят ряд слов, имеющих одинаковое окончание, затем они должны произнести слово, имеющее другое окончание, дети по аналогии упо-1 требляют во всех случаях одинаковое окончание. Напри-' мер, они говорят: «Летом поспевают яблоки, груши, смо­родины, крыжовники».

Особые трудности наблюдаются при обозначении] числа у имен существительных среднего рода. В именах существительных среднего рода в единственном числа учащимися часто используются окончания женского ро| да — «озера», «ведра», отсюда у них не устанавливается связь между окончанием в единственном числе и окон! чанием во множественном.

Разбираемые ошибки указывают на то, что многими, детьми, имеющими общее недоразвитие речи, различав ются лишь способы действия, позволяющие выразить ка! тегорию числа, что касается морфологических способов выражения в языке множественного числа, то они остаЯ ются недостаточно ими дифференцированными; детш практически не могут определить, какое из окончании следует использовать.

Подобная картина была обнаружена и при изучений! того, как учащиеся понимают и употребляют, родовум принадлежность имен существительных.

В речи детей, поступающих в I класс, мы наблюдали преобладание окончаний женского рода. В литературе по этому поводу мы находим следующий ответ: «ЖеЯ ский род — сильный, подчеркнутый, наиболее четкя^ оформленный из родовых классов; в именительном па| деже женского рода имеется однотипное окончание а (я), а мужской род имеет разные окончания (б, в, г, д, ж и т. д.)» [М. И. Попова, 1955, с. 160].

В I классе учащимися должны быть практически уШ

воены родовые признаки слов, обозначающие женский и

мужской род, во II классе — обозначающие средний роя

Для того чтобы определить, как второклассники нау«

чились практически ориентироваться в отнесении ело!


к той или иной родовой принадлежности, было предло­жено следующее задание: распределить слова по родо­вым группам при помощи числительных один, одна, од­но. Было дано 20 слов: мальчик, дедушка, окно, конь, гроза, земля, дядя, тень, корабль, лес, зайка, платье, иней, сирень, сарай, письмо, лошадь, мать, дерево, змея.

Принцип отбора указанных слов заключался в том, что наряду со словами, имеющими типичные для их ро­довой категории окончания (например, для женского ро­да -а, -я или для мужского рода — отсутствие окончания,

а для среднего-- о, -е), предлагались также слова,

окончания которых отмечались у существительных как женского рода, так и мужского (такие окончания, как -а, -я в словах мужского рода — дедушка, дядя, зайка), или слова мужского и женского рода без окончания, с ь на конце слова (корабль, лошадь, сирень).

Анализ полученного материала показал, что большин­ство слов женского рода, имеющих окончания и -я, оказались правильно подобранными; исключение соста­вило слово змея, которое было отнесено 17 учениками из 182, выполнявших задание, к словам мужского рода. Хуже обстояло дело с практическим усвоением грамма­тических обобщений женского рода в словах, не имею­щих окончания, с мягким знаком на конце слова. Такие слова, как сирень, мать, второклассники относили к сло­вам мужского рода, и, наоборот, слово корабль они счи­тали относящимся к женскому роду.

Это говорит о том, что при выборе правильного спо­соба действия при определении рода дети с общим не­доразвитием речи ориентируются не на два показателя — содержательную, смысловую сторону слова и на его фор­мальный признак родовой принадлежности, а лишь на последний показатель, т. е. на окончание. В тех случаях, где эти формальные показатели отсутствуют, например в словах без окончания, с ь на конце, практическое от­несение слов к той или иной родовой категории оказы­вается ошибочным.

Это наглядно подтвердилось и при отборе слов муж­ского рода. Так, например, большинство слов мужского рода без окончания были отобраны второклассниками правильно, а слова мужского рода с окончанием на и -я, такие, как зайка, дедушка, дядя, были отнесены в 134 случаях к словам женского рода. В этих случаях



 


 


учащиеся принимали во внимание лишь формальные осо­бенности слова без учета содержательной его стороны, позволяющей легко отнести данные слова к категории мужского рода.

Был затруднен также отбор таких слов, как инейг сарай. Не знали, к какому роду отнести эти слова 46% учащихся. Многие из них относили их одновременно к слову один и к слову одна, другие-—либо к слову одна, либо к слову одно. Это связано с тем, что продуктивные, часто употребляемые грамматические формы усваива­ются легче и быстрее, чем их реже употребляемые ва­рианты.

Слова среднего рода также не всегда правильно со­относились с родовой их принадлежностью. Только в 61 случае из 546 задание было выполнено правильно, а в остальных-—ошибочно. Чаще всего слова среднего ро­да относились к словам женского рода, однако они мог­ли также относиться и к словам мужского рода.

Наблюдения показывают, что многие учащиеся окон­чания слов среднего рода не всегда правильно произ­носят, нередко заменяют их, как уже отмечалось, на и («дерева», вместо дерево, «моря» вместо море). У детей нет возможности правильно установить связь между окончанием существительных среднего рода .с окончанием числительного одно.

Таким образом, правильное употребление граммати­ческой категории является в большинстве случаев до­ступным для учащихся, когда существительные имеют ярко выраженный признак рода, т. е. когда можно легко ориентироваться на формальный признак родовой при­надлежности; в тех случаях, когда такая возможность отсутствует, практическая отнесенность слова оказыва­ется уже затрудненной. Отсюда одна и та же грамма­тическая форма в разных ситуациях используется ими то правильно, то неправильно.

Однако следует отметить, что по мере школьного обучения и расширения речевой практики у учащихся постепенно закрепляется умение правильно различать морфологические признаки рода, и это приводит к пра­вильному употреблению их в самостоятельной речи. У учеников III и IV классов почти совсем нет ошибок,, связанных с практической ориентировкой отнесения слов, к их родовой принадлежности.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 249. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.035 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7