Количественные показатели подбора слов-антонимов к словам-стимулам учащимися с общим недоразвитием речи (в I

 

	Результаты выполнения задания
Классы	правильный подбор	отказ от выполнения	ошибочный поди
	слов-антонимов	задания	слов-антонимоЯ
I
II	33,4		37,6
III	49,3	11,4	39,3
IV		7,2	37,8

развитием речи не происходит. Так, среди учащихся п| вых классов адекватный подбор слов-антонимов сое] вил всего 25% по отношению к общему числу предъ| ленных слов-стимулов. Он ограничивался обычно 3 5 антонимическими парами.

Из класса в класс процент правильно подобранн] слов-антонимов увеличивается чрезвычайно медленна в основном за счет уменьшения отказа выполнения за] ния. Во II классе он составляет 33,4%, в III — 49,3] IV — 55. Учащиеся не могут подобрать антонимичеш пары к большей части заданных слов-стимулов. ГТ этом они либо дают отрицательные ответы, отказывая выполнять задания, либо допускают различные вари^ ты нарушения правил в построении антонимии, либо i вторяют предъявленное слово с прибавлением к не отрицательной частицы не (например, победа — не ij беда), что не приводит к образованию антонима, так и дети называют не противоположное по значению, а п| тиворечащее слову-стимулу понятие.

Симптоматичным является то, что ни один учен! даже четвертых классов, школы для детей с тяжелы! нарушениями речи не сумел безошибочно подобрать всем предъявленным словам-стимулам соответствую!!! антонимы.

В то же время ученики вторых классов общеобра] вательной школы, привлеченные нами для получен! сравнительных данных, при назывании одного из член антонимической пары безошибочно называли другой. О дали 87,5% правильных ответов. Это указывает на что у детей с нормальным речевым развитием уже сф|

МНрш I ни I, привычные сочетания слов, словообразова-

iii.H i ие.|да, и которые входят семантически связан-

i >iv гобой слова. Поэтому системные связи меж-

i и п.пымп лексико-семантическими группами слов

II i \.минируются в сознании детей; актуализация

,! гпшовится высокоавтоматизированным актом.

и чем с. общим недоразвитием речи способность на-

1ТЬ.емаптнчески противопоставленные понятия ока-

м1 п п.i недостаточно сформированной. Показательны в

- • м потении данные, приведенные в табл. 2. Они

hi, лычпуют о том, что учащиеся первых классов бо-

||с<м п.'>()% случаев отказываются отвечать на предъ-

inii.ic слова-стимулы. Сама операция противопостав-

..... п!..... i по значению оказывается для них непосиль-

i.i'ieii. В тех случаях, когда учащиеся пытаются i mi итн<"1 на предъявленное слово-стимул, процесс поис-

п... слова происходит лишь в плане осмыслива-

м I'lnniH предъявленного слова или эхолалического
... нпрения. У них можно наблюдать попытку сориен-

I Пропиться и семантическом или акустическом содержа­
нии, пни сч'пмула.

i цциеся 111 и более старших классов начинают • м смысловым противопоставлением слов.

.ц\...;i.iiocb, все реже отказываются от выпол-

.......... i...... ч п все чаще, по сравнению с учащимися

,,, рим i i.h.ob, начинают давать правильные ответы.

ц о., количество ошибочных ответов все еще доволь-

... плюс. Оно составляет в III классе 39,9%, в IV-

мп цифры убедительно свидетельствуют о труд-

опладеппя детьми с общим недоразвитием речи

,,|..... |1!о||оло)кпыми по значению словами, выражающими

.......... тки контрастные, но соотносительные друг с дру-

Mlftl ПОПЯГПЯ.

\...... пм|,1 встречаются в составе разных частей речи.

II,, м.ствемпо, может возникнуть вопрос: существует ли

исимость между частотой правильного подбора слов-iutoiiumod к словам-стимулам и отнесением их к опре-Н ином масти речи? h пи ппдпо из табл. 3, ярко выраженных различий в

,,,........шепни не было обнаружено. Адекватность под-

......... п к словам-стимулам во многом определялась

и т.н..тстрактности значения антонимической пары. iTPpiiOJi исследования показывает, что исключительно

 

 

)1|Н!и|п Con; illHP Jlllflll III! mp Hii'liJi'Tttii, till - n VUTHIIP

Таблица! Распределение слов-антонимов по частям речи (в%)

 

	Количество правильно подобранных слов-антонимов |
	по классам
Грамматические ка-	•
тегории
	I	и	in	IV
"уществительные	16,3	25,6	41,6	44,8
"лаголы	16,3	22,4	. 44,8	48,1
Чрилагательные	14,6	22,4	38,0	41,6
Наречия	17,8	25,6	41,6	44,8

трудными для актуализации соответствующих антонимов являлись такие слова-стимулы, как прозрачный, робкиш молодость, свет и др., обозначающие абстрактные при! знаки предметов и явлений. Слова, которые подбиралиа к ним учащимися с недоразвитием речи, характеризова лись значительной вариативностью с нарушением при бычных норм сочетаемости. Так, при предъявлении ела ва прозрачный дети называли такие слова: прозрачньи узоры, тьма, темный, густой, тонкий, признак и др. Ка| видно из примеров, все приведенные детьми слова н] являлись антонимами. Анализ их позволяет предполо] жить, что понимание лексического значения слова проз) рачный у многих детей с общим недоразвитием реч! оказалось еще не сформированным. Поэтому они и ися пытывали затруднения в актуализации соответствующе] го антонима.

Процесс поиска нужного слова к слову-стимулу у ню становился бессистемным, так как актуализируемое сло[ во не соотносится со словом-стимулом семантически Слова, имеющие отвлеченное, абстрактное значение, yd ваиваются детьми с общим недоразвитием речи, как уж| неоднократно отмечалось, с трудом.

Для того чтобы антонимические пары стали словар, ными единицами в речи ребенка, чтобы между ними yd тановились системные отношения и они сравнительна легко воспроизводились бы как готовая языковая мо дель, необходимо, чтобы в словарном запасе было до! статочное количество слов, имеющих отвлеченный ха

р и mi..мы -ми постоянно закреплялись в речевом

in i Повторяясь много раз, слава, обозначаю-

i...... не понятие, начинают приобретать статус

м. шипи,!,!. Именно это является основой при-.. i им когти носпроизведения готовой языковой.и....... \ (i апаплпвать различные семантические от-

IH mi i iv с.'мшами существенно зависит от нали-

П пени чакрспленности в словарном запасе слов,

in ш п.'П'чеппый и абстрактный характер. Однако

• fie in> не обеспечивает правильного выбора

штоппма па предъявленное слово-стимул. Ребе-

'•п м.падеть еще и определенными мыслитель-

i|li рнцпими, одной из которых является операция

i 'I п правильного словесного выражения ука-

1НИ |. mi и и ему необходимо понять значение таких

.....,1.x слон, как одинаковые, схожие, разные, от-

•: I»* чини/оставленные, контрастные и др. Ребе-i i.i. о должен понимать значение этих слов, но и и, оперировать ими, т. е. в соответствии с про-|) мчи-пнем правильно выбирать из своего сло-u контрастирующие понятия, указываю-ра.ишчпую степень и меру одного и того гнопства предмета или явления (высо-i/:u\iii'i — широкий, день — ночь), либо на алпчие какого-либо качества, свойства,..... редмета (безрадостный — радостный). Он

И

п анализ этих нарушений правил в построе-представляет интерес, поскольку они мо-. щи |...ц. игкрить причины системного нарушения речи I ч,. пи Miii.iii анализ неправильных ответов детей на кмикк1 слово-стимул позволил систематизиро-

н rii пользоваться в речи способностью слова •i him.. другими словами в определенные логико-KihiiH¹ in шипения. Это — сложное умение, которое ipyoTi'H у детей в процессе организованного, систе-• 1 1 сем. i.oi о поучения. Как показал анализ материалов i..11,11111 я, дети нуждаются в том, чтобы их специ-средствам выражения антонимии в языке. случае проявление различных видов нару-1 пропил построения антонимии оказывается весь-..... i-. 1 1 м.

.......

п i.

Таблица

Продолжение

 

при назывании учащимися антонимов на слова-стимулы 1
№ п/п	Типы нарушений	Варианты нарушений одного и того же типа	Примеры
	Нарушения логи-ко - предметных связей	а) «застревание» на аку-стико - артикуляционных признаках слова-стимула	свет — цвет, хоИ лод — голод, прЯ зрачный - • приз!1
			нак, рано — ранЯ
			ный
		б) «застревание» на кон-	верхний — полки
		кретно - ситуативных,	прозрачный — воЯ
		предметных связях, име-	дух, открывать -Ш
		ющих непосредственное	дверцу, свет — заИ
		отношение к значению	жигать, победа -•
		слов-стимулов, составле-	на войне
		ние смысловых словосо-
		четаний
		в) угадывание смысло-	глубокий — неши- II
		вых связей, нарушение	рокий, робкий •-•
		норм сочетаемости	хороший, молоЯ
			дость — радость 1
	Грубые семантиче-	а) «застревание» на ана-	храбрость : — быти
	ские нарушения	лизе семантического со­держания слов-стимулов	сильнее всех, по! беда сверху — когЯ
			да наверху, труд — |
			трудиться в шко!
			ле, в саду
		б) выделение однород-	победа — побеж!
		ных признаков по отно­шению к значению слов-	дать, выигрывать! храбрость — храб!
		стимулов, использование	рый, смелый, стоив
		родственных слов или	кий; свет — свете
		слов-синонимов	ло, светить; раЯ
			дость — смеяться!
			труд — работать 1
	Частичные семан-	а) противопоставления,	открывать — при
	тические наруше-	происходящие по како-	открывать, лег-
	ния	му-либо одному несуще­ственному признаку по	кий — тонкий, про­зрачный — пустом
		отношению к исходному
		слову-стимулу
		б) отождествление от-	разрушать — дя
		дельных семантических	дать, радость -1
		признаков и искомых	плакать, свет -
		слов-антонимов, актуа-	ночь
		лизируемых ребенком

 

Типы нарушений

Примеры

., и

Варианты нарушений одного и того же типа

1 li-достат очная дпффер е н ц и р о-laimocTb грамма­тических катего­рий

сверху — верхний, смешно — плакать

а) недостаточная опора
на семантические и грам­
матические признаки
слов-стимулов

свет — темный, ак­куратно — неряш­ливый, рано — по­здний

б) принадлежность к
разным частям речи при
наличии умения устанав­
ливать семантические от­
ношения между словами

пить проявления различных нарушений в построении ан­тонимов (табл. 4).

Из табл. 4 видно, что различные ошибки, которые но.чникают при подборе антонимов детьми с общим не-дпразвитием речи, являются следствием, с одной сторо­ны, недостаточного отражения в речи логико-предметных гпизей, с другой — частичного нарушения различных язы­ковых норм и правил, в частности семантических и грам­матических.

Нарушения логико-предметных связей опосредованы недостаточной сформированностью умения устанавли­вать системные отношения между лексическими едини­цами языка. Слова противопоставляются в процессе по­иска требуемого слова не по общему и существенному %/1я их значения семантическому признаку, а на основе) акустической или артикуляционной их близости сло-i.y-стимулу (свет — «цвет»); б) отражения наглядной • птуации, вызванной в сознании детей словом-стимулом (открывать — «дверцу»); в) угаданности смысловых свя-eii (робкий —«хороший»).

Нарушения, происходившие на семантическом уров­не, проявлялись в грубых или частичных нарушениях правил построения антонимов. Для грубых нарушений арактерно «застревание» на семантическом значении < лова-стимула (вместо того чтобы продолжать поиск ис-i имого слова). Ребенок при ответе на слово-стимул пере­фразирует слово-стимул, дает эхолалическое его повто­рение или конкретизирует его содержание (храбрость — (мать храбрее всех», молодость — «когда человек мола-

 

t:m;i3 469

дои»). В процессе поиска слов-антонимов у него могут возникнуть словесные замены, обусловленные выделени­ем общих со значением слов-стимулов признаков (побе-оа — «побеждать», «выигрывать»; холод — «стужа»).

К частичным семантическим нарушениям можно от­нести словесные замены, которые возникают на основе актуализации слов, противопоставленных лишь по како­му-либо одному формальному, несущественному семан­тическому признаку по отношению к значению исходно­го слова-признака (открывать — «приоткрывать», свет — «ночь»).

Нарушения, наблюдаемые в грамматическом плане, проявляются в том, что при поиске слова-антонима дети опираются на отдельные семантические признаки исход­ного и искомого слов, не учитывая при этом их грамма­тическую форму. Они произносят искомое слово (анто­нимы или не антонимы) не в той грамматической фор­ме, в какой стояло исходное слово-стимул (свет — «тем­ный», прозрачный — «мутно», радость — «плакать»), т. е, вместо существительного в данном случае называют прилагательное или глагол или вместо прилагательно­го — наречие и т. д.

Анализ словесных замен при назывании слов-антони­мов свидетельствует о том, что способность обозначать семантически противостоящие понятия у детей с общим недоразвитием речи формируется в течение длительного времени и проходит своеобразный путь развития. Харак­терной особенностью этого развития является «застрева­ние» на отдельных действиях и операциях, которые мож­но проследить, если соотнести типы нарушения правил

антонимии у учащихся разных классов.

Таблица'

Количественное соотношение типов нарушения правил антонимии по классам (в%)

 

	Количество нарушений
Классы	логико-пред­метных связей	грубых семан-'тических	частичных семантических	дифференциация грамматически категорий я
I	87,3	6,1	3,9	3,7
II III IV	25,5 14,7. 3,1	58,3 21,2 7,6	13,5 46,2 69,3	2,7 17,9 20,0

Диализ данных табл. 5 позволяет установить дина­ми v г, системе формирования смысловых связей по ти-

штонимии у детей с общим недоразвитием речи, вы-N щи, этапы или стадии этого формирования; вплотную Ни mi'mi к качественному их анализу.

П|ш низком уровне развития лексической основы ре-

что мы наблюдаем у первоклассников, действия по

...... ку слов-антонимов не всегда определяются постав-

......... 1ми перед учащимися задачами. Операция проти-

i "Поставления слов по значению еще остается, как уже

"•чалось, чуждой им. Детям присуща лишь первич-Ния ориентировка в смысловом содержании исходного < юна. Поэтому первоклассники «застревают» либо на се­митическом содержании исходного слова, либо на его II vrniKO-артикуляционном анализе, что проявляется в

....... т.етствующих типах замен. Подобные ошибки состав-

ют (как показано в табл. 5) 87,3% по отношению к ||>\тпм типам нарушения правил построения антонимии.

Учащиеся вторых классов продолжают уделять боль-пик- внимание осмыслению значения слова-стимула. Од-1 о они уже выделяют семантические признаки исход-Itoi'o слова; опорными признаками при поиске искомого i юна становятся для них выделение общих, а не проти-

...... июжных семантических признаков по отношению к

п.нению слова-стимула. Поэтому и возникают у них • центрические ошибки на замену противоположного по и имению понятия родственным ему или просто синони-

I. Приведенные выше ошибки преобладают среди ||>угпх типов ошибок (58,3%); наличие их указывает на ю, что второклассники с общим недоразвитием речи при •-. • кшовлении смысловых связей между словами недо-i i.почно еще дифференцируют однородные и противопо-К'.кпые признаки.

Ученики III и, особенно, IV класса при необходимо-i in определить систему связей, отношений между раз-

........,ши лексическими группами слов уже пользуются

противопоставлением, но они «застревают» на выделе­нии несущественных (в качестве опорных) признаков,, что илсчет за собой возникновение различных наруше-

..... антонимии (см. вышеприведенную табл. 5). Поиск

Id i омого слова ведется путем вычленения из его семан-мнеского содержания случайных и несущественных при-

Поэтому даже у четвероклассников актуализаций слов-антонимов на предъявленное слово-стимул проис] ходит с трудом; она еще не является высокоавтоматизи] рованным актом, как это можно наблюдать у детей I нормальным речевым развитием.

Анализ полученных нами данных позволяет, однако говорить о качественных сдвигах, которые происходят i детей с общим недоразвитием речи при овладении про] тивоположными понятиями в процессе обучения. Систе! ма смысловых связей и отношений между различным! лексическими группами слов не остается однозначной она меняется в процессе развития и обучения детей, хот и характеризуется целым рядом особенностей. Эти ocoj бенности необходимо учитывать при организации рабо] ты по формированию речи у детей, имеющих ее недорая

витие.

Несформированность различных уровней обобщения значения слова проявилась у школьников и при выпол! нении заданий, направленных на выявление умения пользоваться синонимами.

Овладение лексической системой языка невозможш] без практического усвоения его синонимических средств выражения, без умения выделять, сопоставлять и упо­треблять слова, близкие или тождественные в языке m значению, но по-разному называющие одно и то же по

нятие.

Синонимы, выполняя в языке функцию уточнения i замещения слов, отличающихся друг от друга оттеноч ными значениями, более чем другие слова характеризэд ют уровень владения языком. Обозначая одно и то ж! понятие, лексические синонимы образуют определеннук группу взаимозаменяемых в определенных условия! слов, семантически связанных между собой. Подобны; группы слов принято называть синонимическими ря

дами.

Знание слов, входящих в синонимический ряд, помо гает говорящему выбрать и употребить такое слово, кс торое наиболее точно и ярко выражает мысль. «Бог^ тая синонимика современного русского литературног языка,— пишет Н. М. Шанский,— одно из ярких свиде тельств его словарного богатства. Она дает возможное!] разнообразить речь, делает язык более образным, дейс! венным и выразительным» [1964, с. 55].

Учитывая, что умение пользоваться в речи синонима­ми является навыком сложным, формирующимся посте-

i......, на протяжении длительного времени, мы все же

ВЧИТПЛИ важным выявить, как учащиеся с общим недо-i i in нем речи к концу обучения в начальных классах N i ч.иотся выражать синонимические отношения в язы-|' что является как бы индикатором их речевого раз-