Гена К., JV класс.

Латентный период (в с): 1 1 3 5 5 3 2 4

Ответы ребенка «ходят» «читают» «несут» «ползает» «двинула» «красные» «читает» «срубит»

Слова-раздражители:

часы

мальчики

письмо

тень

молния,

чернила

дедушка

пень

JW s

В ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классе уже появляются правильные реакции. Они в основна верно отбирают из своего словарного запаса нужну! лексико-грамматическую единицу, т. е. слово-глагол. О; нако данные показывают, что в активном словаре уч щихся находится ограниченное количество наиболее у требительных глаголов, обозначающих конкретные де: ствия, способы передвижения, состояния человека и т.

Одной из особенностей операции выбора слова уч щимися на слово-стимул и умения составить с ними ед! ное смысловое целое — словосочетание является повт' ряемость, однотипность слов-глаголов.

Так, например, к слову-стимулу мальчики были il добраны слова: «бегают» (37 раз), «бежит» (11 раз «бегает» (8 раз), «встал» (6 раз), «читает» (3 раза «играет» (7 раз), «делают» (5 раз), «гуляет» (5 раз).

К слову-стимулу часы учащиеся называли: «тикают (29 раз), «идут» (23 раза), «ходят» (27 раз).

К слову-стимулу письмо были подобраны:.«опуска ют» (27 раз), «опустили» (11 раз), «читают» (11 раз! «пишут» (7 раз), «напишут» (4 раза), «лежит» (7 раз] «•идет в Москву» (2 раза), «несут» (4 раза).

К слову пень —«растет» (39 раз), «стоит» (27 раз! «выглядывает» (5 раз), «срубит» (3 раза).

К слову чернила — «пишут» (33 раза), «стоит! (8 раз), «пролились» (9 раз), «налили» (21 раз).

К слойу тень — «лежит» (19 раз), «ходит» (28 разя «идет» (31 раз), «скрылась» (3 раза).

К слову молния — «сверкает» (42 раза), «сверкнула (9 раз), «светит» (7 раз), «двинула» (1 раз), «греми' (3 раза), «светлит» (3 раза).

К слову дедушка — «спит» (4 раза), «лежит» (3 р

i -стареет» (7 раз), «читает» (37 раз), «умирает» i • |м 0. «гуляет» (11 раз).

11|Н1 предъявлении таких слов, как мальчики, письмо, oi.-M.i дгтгп оказались намного разнообразнее, чем при!•• i (.-.шлепни слов часы, молния, тень, имеющих более

[i 'м inii.ii'i характер.

Г" рояiпо, эти слова еще не были насыщены опреде-

ц пики: содержанием, они не могут быть отделены деть-

'II -I конкретных ситуаций; с трудом устанавливались

iTiix слов с другими словами. Поэтому на данную

• i iiiij с.'юн и падает большое количество ошибочных от-

.\ Mt'iine выбрать из своего словарного запаса нуж-п\ ю лексическую единицу в ответ на слово-стимул у уча-

.... Кен III—IV классов является уже более сформирован-

чсм у второклассников. Это приводит к более вы-

• -I ому этапу в развитии у них операции выбора. Однако
При»том нельзя не указать на наличие определенной
П и и'пцни, проявляющейся в том, что операция выбора

• loud оказывается все-таки ограниченной: она осущест-

< я только в случаях выбора общеупотребительных

• ЮН глаголов. Вновь усвоенные в процессе обучения и

.........:о:;растающего общения глагольные слова в боль-

iiiiiihни' случаев не актуализируются.

Г-и пор слова нередко осуществляется детьми без учгта правил и норм составления целого из элементов, г i.iiiiioM случае без учета норм построения смысловых i ювосочетаний. Употребляемые в словосочетании гла-ГО 1Ы часто имеют неправомерно широкое значение и не

i..... ргтпзируют действие, совершаемое предметом (на-

р, дети говорят: «молния светит»). Дети еще He-
pi....... иго различают семантику близких по значению

не знают «границ» их использования.

I'• гннзи с количественным ростом слов-глаголов в

||>иом запасе детей увеличивается и количество не-

Л1.ПЫХ ответов, в которых нормы сочетания смыс-

loii i! той.или иной мере оказываются нарушенными.

¹ ' о, п о анализ наблюдаемых в данном случае ошибок

- тег предположить, что процесс поиска слов, обо-

н 14 ii.iiii.iix действие, находится в данном случае на бо-

|.1сокой ступени развития по сравнению с тем, что

но i а лось у учащихся вторых классов.

При пыборе нужного слова учащиеся продолжают

учитывать не лексико-грамматическую связь слов, лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствует большой процент ошибок на замену одной грамматиче­ской категории слов другой (например, глаголов прйла; гательными), а также ошибок на неправильное согласо­вание существительных с глаголом.

Несмотря на то что ошибок на замену одной грамма тической категории слов другой на слова-раздражител!] в ответах учащихся III и IV классов становится мень­ше, чем у второклассников, количество их остается все же большим; так, у учащихся третьих классов они со-ставляют 14% от общего числа допущенных ошибок, у учащихся четвертых классов —11%. Обнаруженны особенности указывают на то, что семантико-грамматиче ские модели, на которые дети с недоразвитием речи дол^: жны опираться при построении словосочетаний, отбира и сочетая входящие в них элементы, еще недостаточн сформированы у них; в их сознании еще не сложилис определенные стереотипы с соблюдением действующи в языке норм согласования.

Кроме того, они свидетельствуют и о том, что пре дикативная функция речи более отстает в своем форми ровании, чем другие функции речи. Убеждает в этом т< что при значительном запасе слов, обозначающих дей| ствие или состояние предметов, пользование ими неред­ко бывает неверным, а также и то, что ученики не всеп да могут самостоятельно подобрать нужное слово, пра? вильно установить лексические связи. Круг сочетаемост глагольных слов ограничен.

Л. С. Выготский подчеркивал, что предикативна функция речи является существенной стороной в разви тии внутренней речи. Продолжив мысль Л. С. Выгот| ского, А. Р. Лурия отмечает, что предикативная функци речи имеет большое значение и для превращения мысл в развернутое высказывание [1962]. Исходя из этог можно предположить, что задержка развития предика тивной функции речи отрицательно повлияет на процес< формирования связной речи у учащихся, имеющих о щее ее недоразвитие.

Нас заинтересовало, произойдет ли качественное и менение в актуализации словарного запаса, характер зующего действия, если ученикам с недоразвитием реч будет дана контекстуальная подсказка: в контексте уто

П I шачсммс слова при опоре на смысл всего выска-П1П.1. Mm детям с нормальным речевым развитием помогает мыска.чать правильную смысловую догадку.

............ i мелью мы предложили ряд заданий на опоз-

н шиг с.in ни и том или ином контексте. Ученикам дава-1И1 h предложения с пропущенными словами и предлага-опнрамсь на смысл высказывания, подобрать не-iHiiM.cc нужное слово или закончить фразу.

Pin смотрим по классам полученные нами результаты.

iin. полученного результата показал, что из 39 об-• ц к'и.шмых учащихся вторых классов только 11 спра-

... i. с паданием, т. е. 28%, остальные допустили зна­чим и,нос количество ошибок.

Гни характерный образец того, как второклассники
.... и шмлн предложенные им задания.