П|>,11\ I ИКС

Ь i ушеп пенным недостаткам словаря детей следует ПТН81 mi и отказ назвать тот или иной предмет или дей-

I ШП

Мп мерным классам мы получили в среднем почти

¹¹.(калон при назывании предъявленных им карти-
... ^' учащихся четвертых классов процент отказов сни-

i нпн до 3. За счет снижения отказов наблюдается \ пе.'шчемпе ошибок на лексическую замену одного на-

ilii...... я другим.

Г.елп учащиеся I—II классов случаи неправильного употребления слов по значению расценивают сами как

i накатные замены, то для учащихся четвертых классов нередко характерным бывает уже поиск нужного назва-

Наблюдения показывают, что поиски нужного слова пюдятгн чаще всего к перебору слов, к замене искомого i,'юна последовательным рядом других слов. При этом

• чмечаются два пути поиска слов. Один из них заключа-
' и я н том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него

•плои, представление о звуковом составе слова, начи­нает перебирать всплывшие в его сознании близкие по тучапню слова. Так, чтобы произнести слово косарь, Мп>1>[. 15., ученик III класса, вначале говорит слово «ка-

• и|> -,;атем «касирщик» и наконец «косарщик». Он каж-
'П.1П раз сличает звучание произносимого им слова с
имеющимся у него звуковым образом, хранящимся в па-

i и и, и, не довольствуясь результатом, продолжает поиск ЦП ie\ мор, пока произносимое им слово не совпадет с имеющимся у него представлением о его звуковом об­ра ie

Г. норме, как показали в своих исследованиях П. Я.

I -I ч:.перип, А. Н. Леонтьев, этот процесс происходит вне

и.шми, так как он интериоризован, сокращен и авто-

....... шронан. У детей с общим недоразвитием речи он

>...... ч развернутым и осознанным.

г. i..poii путь решения задачи поиска нужного слова —
пи in м-1 у нательное развитие процесса дифференциации
и (41 ппп слов. Так, например, Виталик С., ученик
ill....... а, называя картинку, на которой нарисован па-

ук, плетущий паутину, сначала произнес: «Паук идет по паутине», затем он поправил свое, высказывание: «Паук делает паутину». Не удовлетворившись своим ответом, произнес: «Паук вьет паутину» — и наконец: «Паук пле­тется по паутине».

Как видно из приведенных примеров, ребенок, пере­бирая ряд действий, идет от их общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует изо­браженному на картине. Поиск нужного слова у него затруднен тем, что он не овладел еще всем многообра­зием его смыслового значения. По этому поводу А. Р. Лурия пишет: «...Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или на­зывая) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически про­извести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации» [1962, с. 336].

Именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании можно усмотреть тот психологи­ческий механизм, который приводит детей, с общим не­доразвитием речи к дефектам называния, к замене одно­го названия другим. В тех случаях когда нормы пользо­вания словом оказываются недостаточно усвоенными детьми, при назывании предметов, действий, качеств, обозначаемых словом, у детей всплывает ряд слов чаще всего одной семантической группы, которые являются для них равнозначными. И это приводит к «свободному», недифференцированному пользованию словами.

Рассмотренные нами особенности в употреблении слов учащимися I—IV классов свидетельствуют о нали­чии у них своеобразия в качественной характеристике их словарного запаса. Это подтвердилось данными и других экспериментальных материалов, приведенных ниже.