Саша Ч., IV класс.

Предъявленные слова: солдат труд враг лошадь храбрость

Ответы ребенка:

«матрос, артил­лерист, боец» «трудиться, ра­ботать» «фашист» «конь»

«человек, кото­рого никто не боится»

Ответы ребенка: «дом» «охранять» «выкапывать» «работу» «говорить» «молодой» «невеселый» «прилежный» «большой» «неряшливый»

Предъявленные слова:

строить

стеречь

копать

сделать

сказать

старый

печальный

неряшливый

крупный

медлительный

Анализ приведенных протоколов наглядно показыв; ет, что подбор к словам-стимулам их синонимов осущее вляется даже четвероклассниками с большим трудо! что свидетельствует о недостаточном осознании и средств выражения в языке синонимических отношен между словами, семантически связанными между собо

Нас заинтересовало: изменится ли качество выполне' ния задания, если при подборе синонимов ученики опираться на контекст?

С этой целью им был предложен текст для чтения, где отдельные слова были подчеркнуты. Дети должнь! были заменить в тексте подчеркнутые слова соответст вующими синонимами, наиболее подходящими к данным конкретным случаям.

На основе анализа полученного материала было ус тановлено, что с указанным заданием учащиеся справп лись хуже, чем с предыдущим. Четвероклассники не всегда ясно понимали, чем один синоним может отли­чаться от другого.

Возникло предположение, что неумение самостоя тельно заменить определенный синоним другим можн быть связано с -тем, что вариативность выбора оказыв.-i ется у учащихся весьма ограниченной. Правильный вы бор синонимов требует от учеников знания значения слов, различающихся смысловыми оттенками, умения ь месту их использовать.

Чтобы убедиться в том, различают ли ученики близ кие по смыслу слова, усвоен ли ими лексический состап слов, составляющих то или иное синонимическое гнездо, мы предложили им выполнить специальное задание н,7 классификацию синонимов. Суть данного задания за ключалась в следующем: учащимся предложено распре

• 'тип синонимы, каждое из которых было отпе-

ц,| «и 'дельных карточках, по отдельным группам.

И п пыли даны вперемешку. Ученики, таким обра-

i i.iii.i были самостоятельно составить синоними-

i II! рЯДЫ.

¹.... 1.I./K) дано 10 синонимических групп (рядов),

(нищих п,ч слов, которые часто использовались учи-|| и упражнениях над синонимами и которые были '•щи м учебнике русского языка.

Анализ полученного материала показал, что четверо-

||......... <м но многих случаях правильно составляют си-

ишпмпчсские ряды, включающие 3, 4, а иногда и боль-• юн. Они различают слова, близкие по смыслу, уме->• i и iрупппровать на основании общих семантических Ирм п.|мш.

('• m же время синонимические ряды, составленные

и "к.пываются часто неполными. Некоторые предъ-

пиыс синонимы, входящие в ряд, детьми не отбира-

i (например, Вова Ф. отбирает всего два слова —

1>'/к>.Н1'ит1> и стеречь — вместо пяти предъявленных ему

«.•inn сторожить, стеречь, охранять, караулить, оборо-

/•III. Или Сережа Г. выделяет одно слово пасмурный

...... го трех слов — пасмурный, ненастный, хмурый).

'mi недостатки связаны, видимо, с тем, что ученики,

1ытыная затруднения в различении смыслового значе-

пскоторых слов, не знают, к какому синонимическо-

ряду их отнести. Они либо выделяют эти слова в от-

ii.име самостоятельные группы, либо относят их к се-

...... пчгски не связанным с ним группам (например, Во-

I и синонимическую группу неловкий, медлитель­на неповоротливый относит слово дряхлый и не отно-• и1 игле слова, как неуклюжий, нерасторопный). Соз-•ii.iii,iii выбор слов, который для данного синоними-киго ряда является наиболее подходящим, оказыва-i по многих случаях недоступным детям, так как се-III i мчсские гнезда слов еще не запечатлелись в созна-

......... 1ГТСЙ.

\n:i./i[i3 полученного материала показывает также,

г.|.и>(>|) семантически близких слов осложнен тем, что

'. mi недостаточно дифференцируют, различают близкие

(In iMi.ic.My слова. Малая вариативность слов, отличаю-

|иц ся оттсночными значениями, приводит к неумению

">р.тп> к данным словам их синоним или заменить

в тексте то или иное слово соответствующим синонимов а также к неправильному употреблению синонимов в ра чи при выражении детьми собственных мыслей. Поэтом! синонимы, употребляемые детьми с общим недоразвита ем речи, не выполняют своей функции уточнения и замв щения слов, семантически связанных между собой.

Итак, анализ экспериментальных исследований и ре зультатов специальных наблюдений показывает, что 1 процессе обучения у детей с общим недоразвитием реч| происходит развитие лексики. Словарный запас у детЛ из класса в класс возрастает по объему и изменяет^ качественно.

Значительные изменения в росте словарного запаЯ наблюдаются у учащихся вторых классов. Это объяснС ется тем, что слово становится для них уже объекте» познания. Благодаря формированию произносительнш стороны речи, обучению грамоте происходит уточнени звуковой структуры слов, развивается умение сознател! но оперировать звуками речи, различать и выделять и! из состава любого слова. Овладение фонетической ст! роной слова резко повышает возможности детей в усво! ний смысловой его стороны. Ученики научаются все б! лее точно, дифференцированно обозначать словами вой принятые ими предметы и действия, а также и их кач| ства и свойства, существующие между ними связи I отношения.

В процессе обучения формируются не только лекс| ческие, но и грамматические обобщения. Учащиеся н! чинают активно пользоваться различными лексико-грам матическими разрядами слов (существительными, гл| голами, прилагательными, наречиями, предлогами, соя зами). Значения слов начинают приобретать для них в<| более устойчивый и обобщенный характер.

Совершенствование лексики — это поступательнь! процесс, тесно связанный с появлением новых слов^дия ференциацией их значений и с изменением значений ст! рых слов. Этот процесс не прямолинейный, он протекая своеобразно и характеризуется целым рядом особенн! стей.

¹ 'топ из них является то, что словарь у детей с об-педоразвитием речи значительно меньший по объе-, чем словарь сверстников, имеющих нормальное ре-

развитие.

¹ юнарный запас у детей с недоразвитием речи рас-" i i счет увеличения числа слов, обозначающих назва-N11 ' млглядно представляемых или доступных для их дея-pi п.мости групп предметов, явлений, качеств, свойств, "пи.икмшй. Обогащается словарь этих детей преимуще-1'Ипшо за счет пополнения его конкретными словами,

...... 'Рожающими, по терминологии А. Р. Лурия, «ком-

i мпкацию событий». Круг связей и отношений, которые

• •'поражаются языковыми средствами, в силу наглядно-

i ного и наглядно-действенного мышления детей с

in и'развитием речи соответствует связям и отношениям

предметов, процессов и явлений объективной дей-

• щи м-льности. Поэтому количество слов, имеющих от-
|' кричите значение, отображающих абстрактные отно-
tih пня, которые не могут быть выражены наглядными
i ]"• итвами, пополняется медленно и значительно отста-
i i mi нормы.

((тсгода задерживается формирование такой функции

...... ia, как обобщение и отвлечение.

>гпм объясняется и то, что различные части речи пр' вставлены в словаре детей неравномерно. В нем пре-10 || |,;пот существительные, сравнительно мало глаго-.'iMii п прилагательных, обозначающих не наглядно вос­принимаемые действия и внешние признаки предметов, п "М-лсченные понятия, нет причастий и деепричастий.

Недостаточный запас слов приводит к стереотипно-г|и, однообразию в речи, к частому употреблению одной и щи же группы слов, особенно это проявляется при пачснии действий и признаков предметов.

М.-имлй объем слов, обозначающих действия, задер-i Иинст развитие предикативной функции речи у детей, |ц in ионе которой формируется внутренняя речь и уме-пп' п сложить собственные мысли в развернутом выска-

¹ и'дующая весьма существенная особенность прояв-

||' ггя п недостаточном овладении детьми значением,

юным содержанием слов. Адекватно понимаются в

п. шитом слова, имеющие прямое значение. Производ-

IHI' с.пока воспринимаются недостаточно дифференци-

рованно и полно. Детьми не осознается смысловая общ ность между многообразными значениями слова, что от рицательно сказывается на возможностях пользоватьс ими в речи. Слово усваивается детьми вне сочетания ег с другими словами, вне контекста, в котором оно може быть употреблено в речи.

Отмечается также бедность использования лексико семантической вариативности слов. Отсутствие набор семантических эквивалентов приводит к частым неоп равданным смысловым замещениям, к ошибкам при вы боре из ряда сходных слов необходимого для данного контекста.