Студопедия — Овладение согласованием
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Овладение согласованием






Нас интересовало, как учащиеся практически науча­ются не только различать морфологические признаки рода или числа в именах существительных, но и согла­совывать имена существительные с глаголом в числе и роде.

Анализ материалов исследования показывает, что число ошибок на согласование существительного с гла­голом в числе меньше, чем при согласовании в роде. Ошибки в числе чаще бывают обусловлены структурой предложения, употребляемой детьми. Они проявляются в большинстве случаев тогда, когда учащиеся использу­ют в речи предложения с однородными членами, -когда при одном существительном употребляется несколько глаголов или, наоборот, при одном глаголе — несколько существительных. В этих случаях установление связи между всеми словами предложения оказывается затруд­ненным и учащиеся допускают ошибки такого типа: «Ле­том загорают, отдыхают и садит деревья» (вм. сажают), «Петя и Ваня гуляет» (вм. гуляют), «Бабушка и внучка сидит на крылечке» (вм. сидят).

Кроме того, ошибки на согласование в числе прояв­ляются и в тех случаях, когда ребенку приходится со­гласовывать глагол не с существительным, а с местоиме­нием, его заменяющим. Например: «Зимой и летом мне нравятся», «Мы пошли посмотреть, как они катается». В этих случаях ориентировка в установлении связи меж­ду словами оказывается затрудненной.

В ряде случаев характер ошибок установить не пред­ставлялось возможным. В одних случаях учащиеся пра­вильно согласовывали существительные с глаголом в числе, а в других допускали такие грубые ошибки, как, например: «Дедушка читают», «Мальчики гуляет», «По­езда ездият».

Что касается ошибок на согласование существитель­ных с глаголами прошедшего времени в роде, то ука­занные ошибки встречаются чаще всего, когда приходит­ся согласовывать средний род (как, например, «ведро упала»), а также в тех случаях, когда ребенок затруд­нялся определить род самого существительного (напри­мер: «дедушка упала», «рожь рос в поле»).

При построении распространенного предложения уча-


«Кислая лимон» «Тень черное»

щиеся не всегда могут установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения. Так, например, они нередко согласуют между собой не главные члены предложения, а сказуе­мое и второстепенные члены предложения, дополнение. В их высказываниях отмечаются ошибки такого типа: «Колин сын уехала к бабушке» или «Коров доят дояр­ка».

Таким образом, усвоение согласования существитель­ного с глаголом в роде и числе находится в тесной за­висимости от структуры предложения, употребляемого в речи учащимися. В распространенных предложениях количество ошибок увеличивается по сравнению с прос­тым нераспространенным предложением, так как харак­тер связи между членами предложения усложняется.

Ошибки в согласовании существительного с глаголом могут встречаться и в простом нераспространенном пред­ложении, что свидетельствует о том, что приобретенные детьми практические умения правильно согласовывать слова в числе и роде еще являются недостаточно закреп­ленными и устойчивыми.

Если согласование имени существительного с глаго­лом во многих случаях осуществляется верно, то согла­сование в числе и роде существительного с прилагатель­ным представляет для второклассников еще большие трудности.

На основании анализа материала было обнаружено, что грамматически правильно оформленные словосочета­ния существительных с прилагательными в роде и чис­ле составляют только 39% от общего количества, осталь­ные являются ошибочными. Если считать все ошибки на согласование прилагательного с существительным в ро­де и числе за 100%, то ошибки на согласование в числе составляют 46%, а на согласование в роде — 54%.

Материалы исследования показывают, что учащиеся пользуются формами как единственного, так и множест­венного числа, согласовывая прилагательные с сущест­вительными, однако часто допускают их смешение. Каж­дая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительно­го. Об этом свидетельствует и тот факт, что, согласуй существительное с прилагательным, учащиеся в одних случаях ставят их правильно, в других — существитель-


ное и прилагательное употребляют в разных числах. Вот такие ошибки мы находим у них:

«Дедушка старые» «Тень белые» «Молния страшные» «Мальчики большой» «Лисий следы» и т. д.

«Часы плохий» «Тень хорошие» «Дедушка хорошие» «Кислый щи» «Письмо квадратные»

В основе этих ошибок, вероятно, отсутствие подска­зывающего различителя — смыслового вопроса. Само­стоятельно же воспользоваться подстановкой вопроса для определения числа дети не смогли.

Особую группу составляют ошибки такого характе­ра: «Мальчики красивали», «Часы кругла», «Часы хало-ши», «Письмо интересны». В этих случаях учащиеся об­разуют множественное число прилагательных по типу существительных — путем присоединения к основе слова окончаний -а, -и или -ы, при помощи которых обознача­ется множественное число некоторых имен существи­тельных.

Затруднения в согласовании существительных с при­лагательными в числе связаны как с недостаточной диф-ференцированностью самих форм слова, так и с неуме­нием ставить смысловые вопросы.

Еще более значительные трудности наблюдаются при согласовании имени существительного с прилагательным в роде. Все ошибки данного типа по характеру их про­явления можно распределить на 2 группы.

Первую группу составляют ошибки, указывающие на то, что употребление рода прилагательных не находится в соответствии с родом существительных. К этой группе относятся такие ошибки:

«Письмо большая» «Молния голубое»

Ко второй группе относятся ошибки, связанные с тем, что оба члена словосочетания (существительное и при­лагательное) одновременно изменяются неправильно, как, например:

«Молние опасное» «Кислая яблока»

«Большое полюсёнько» «Письма интересная»

Количество ошибок, отнесенных ко второй группе, в активной речи детей гораздо меньше, чем тех, которые


выделяются в первую группу. Можно считать, что раз­бираемые ошибки хоть и являются ошибками, но ош указывают на определенный этап в развитии детей. Уча­щиеся уже усваивают способ образования рода имеь прилагательных. Они знают, что для определения родг имени прилагательного необходимо ориентироваться не род имени существительного, но, к сожалению, принад­лежность имени существительного к тому или иному ро| ду обозначается ими еще не всегда верно.

Ошибки первой группы являются более грубыми, та* как род прилагательных определяется вне связи с родо­вой принадлежностью имен существительных.

Наблюдения показывают, что дети научаются в боль­шинстве случаев правильно подбирать к существитель­ному вопросительное местоимение (например, они гово­рят: «Письмо какое?» — и в то же время отвечают: «Большая» или «Дедушка какой?»—• «Добрая»). Иг приведенных примеров мы видим, что дети не устанав­ливают грамматической связи, необходимой для пра­вильного выражения согласования между окончанием • вопросительного слова и соответствующими окончания-' ми существительного и прилагательного.

Для того чтобы у учащихся сложилась соответствую-" щая грамматическая связь, у них должно 0ыть сформи­ровано понимание значения категории рода у имен при­лагательных.

Наибольшие затруднения вызывает у учащихся сог-< ласование прилагательного с существительным в паде­же. Это в равной степени касалось учащихся как I, так и IV класса. Многие ученики сохраняют в предложении форму прилагательного без изменения (например: «Мальчик рисует красный карандашом»). Номинативная, форма слова служит и для обозначения названия, и для выражения отношений.

Другие учащиеся не умеют установить связь слов в предложении и тоже допускают ошибки. Они могут упо­добить форму прилагательного форме существительного (например: «красном карандашом») или же использо­вать падежную форму, относящуюся к женскому роду, для мужского, и наоборот (например: «Мама разбила красивый чашку»).

Итак, учащиеся с недоразвитием речи, пользуясь! грамматическими формами единственного и множествен­но


ного числа, выражением рода в словосочетаниях с при­лагательными, а также падежными формами, не связы­вают во многих случаях каждую из этих грамматиче­ских форм с морфологическими признаками существи­тельных. Это свидетельствует о том, что у большинства из них еще недостаточно сформированы и закреплены соответствующие грамматические обобщения.

5. Овладение глагольным управлением

Для передачи правильной связи слов в предложении учащиеся с общим недоразвитием речи должны овладеть не только правилами согласования, но и управления. Все существительные могут быть введены в словосоче­тание и предложение только посредством постановки их в определенном падеже с предлогом и без предлогов. «Этот способ формального включения слов в синтаксиче­ские построения и получил в традиционной лингвистике название управление» [Е. С. Скобликова, 1971, с. 34].

С. И. Абакумов указывает: «Управление является почти всегда средством передачи в акте общения опреде­ленных значений. Например, в выражениях писать пись­мо, писать карандашом и писать брату различные паде­жи служат не просто средством «подчинения» одного слова другому, а создают различные значения... Поэто­му управление нужно определить как употребление под­чиненного слова в косвенном падеже для передачи оп­ределенных значений» [1942, с. 122].

Эти значения многообразны, и ученики школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не всегда могут передать их в своей речи, о чем свидетельствует большое количество ошибок на замену падежных окончаний.

Мы полностью согласны с утверждением, высказан­ным Р. М. Боскис, о том, что «неправильное употребле­ние окончаний является наиболее характерным из всех наблюдаемых в клинике речевых расстройств наруше­ний грамматического оформления речи» [1953, с. 118].

Для того чтобы выявить своеобразие в умении поль­зоваться падежными изменениями слов учащимися шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи, рассмот­рим, как они передают некоторые объектные и обстоя­тельственные отношения, которые выражаются посред-

П1


ством глагола и управляемого им существительного, приобретающего то или иное падежное окончание.

Как уже указывалось, среди первоклассников есть; группа учеников, которые еще не могут употреблять окончания существительных и пользоваться ими как зна­чащими элементами предложений. Они произносят лишь контуры слова и не осознают того нового значения, ко­торое возникает с каждым изменением его окончаний. Они не понимают связей между предметами, явлениями в мире материальной действительности, которые выра­жаются в языке, по мнению академика В. В. Виногра­дова, падежными формами имени существительного.

Именно в этом и проявляется одно из самых харак­терных своеобразий грамматической стороны речи детей <; глубоким ее недоразвитием по сравнению с нормально развивающимися детьми. У последних, как отмечает А. Н. Гвоздев, изучавший формирование системы скло­нений у маленьких детей, разграничение падежей проис­ходит очень рано (около двух лет) [1949].

Другая группа учащихся I класса начинает исполь­зовать все соотносительные формы падежей, но употреб­ление их в активной речи оказывается еще недостаточно дифференцированным и точным. Отсюда на первый план выступают замены одного окончания другим.

Исключив первую группу учащихся из обработки ма­териала, рассмотрим грамматические ошибки в устной речи учащихся второй группы. У учащихся I класса в 43% случаев отмечается ошибочность падежного изме­нения имен существительных по отношению ко всем слу­чаям их использования. У учащихся II класса процент неправильных ответов уже оказывается ниже, он со­ставляет 39,6, а у учащихся IV класса он уменьшается до 17,3. Это говорит о том, что дети с общим недораз­витием речи добиваются значительных успехов в овла­дении грамматическими формами слова в процессе школьного обучения. Все же процент ошибок, даже у учащихся IV класса, остается еще высоким. Это обуслов­лено трудностями овладения падежными изменениями имен существительных.

Рассмотрим характер допускаемых детьми ошибок в окончаниях существительных на примере винительного падежа.

Согласно программным требованиям, ' учащиеся


I класса школы для детей с тяжелыми нарушениями ре­чи должны практически усвоить простое распространен­ное предложение, посредством которого обозначается пе­реходность действия на объект или указывается направ­ление действия. Следовательно, у учащихся II класса уже должен быть сформирован навык правильного упо­требления винительного падежа без предлога и с пред­логами в, на, за и др., обозначающими местонахождение предмета. Что показывает анализ полученного материа­ла? Наряду с правильным употреблением окончания ви­нительного падежа (59,7%), свидетельствующим о том, что учащиеся II класса уже соотносят данную падежную категорию с другими падежными формами, часто встре­чаются ошибки такого характера: «Охотник несет зай­цу», «Лиса тасит курица», «Мы видели слону и тигру». «Мама купила щука» и т. д.

Винительный падеж требует различного окончания в зависимости от того, будут ли это имена существитель­ные женского рода или мужского, обозначают ли они одушевленные предметы или неодушевленные. Учащиеся разграничивают падежные формы винительного падежа и способы его внешнего выражения от других падежей. Несмотря на это, проявляется ярко выраженная тенден­ция к употреблению одинаковых форм для неодушевлен­ных и одушевленных предметов, для существительных женского и мужского рода. Ошибки подобного характе­ра составляют 73% всех ошибок, допускаемых на непра­вильное употребление винительного падежа. Смешива­ются различные формы внутри одного падежа.

А. Н. Гвоздев указывает, что в норме у маленьких детей -«в пределах одного падежа очень широко распро­странено практическое смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим, свидетельствующие о том, что принадлежность одного и того же окончания к известной системе склонения, соотносительность оконча­ний одног.о типа склонения (например, именительный — а, родительный — ы, дательный — е в 1-м склонении) усваиваются значительно позже, чем самое разграниче­ние падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» [1961, с. 96].

У детей с общим недоразвитием речи формирова­ние соответствующих обобщений надолго задерживает-

 

8 Заказ 469



 


 


ся. Ими усваивается общая грамматическая закономер­ность, на основе чего окончания передаются правильно синтаксически в соответствии с их значениями, но бес­порядочно со стороны морфологического их выражения. Смешиваются формы склонения, так как дети не уста­навливают систему морфологических типов, формирую­щих склонения. Это приводит к тому, что даже у уча­щихся четвертых классов мы можем наблюдать соответ­ствующие ошибки.

Среди разнообразных ошибок часто встречаются та­кие, которые говорят о трудностях усвоения детьми ви­нительного падежа с предлогом, типа «Мальчик налива-1 ет чай в чашке», «Она зашла на почта», «Девочка прыг­нула через канавкой» и др. Эти ошибки оказываются уже более грубыми по сравнению с ранее разобранны­ми. Они свидетельствуют о том, что винительный падеж с предлогом является еще недостаточно противопостав­ленным по отношению к другим падежам, в частности именительному, предложному, дательному.

В ряде случаев встречались и такие грубые ошибки, которые наблюдались у первоклассников, когда, напри­мер, управляемое слово ставится лишь в исходной фор­ме, т. е. в именительном падеже. Однако количество та­ких ошибок незначительно и из класса в класс все уменьшается.

Чаще встречаются ошибки, когда вместо винительно­го падежа с предлогом используется предложный или дательный падеж. Смешение винительного падежа с дру-i гими происходит от того, что дети не различают его значения и соответствующего грамматического оформ­ления.







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 583. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Характерные черты официально-делового стиля Наиболее характерными чертами официально-делового стиля являются: • лаконичность...

Этапы и алгоритм решения педагогической задачи Технология решения педагогической задачи, так же как и любая другая педагогическая технология должна соответствовать критериям концептуальности, системности, эффективности и воспроизводимости...

Понятие и структура педагогической техники Педагогическая техника представляет собой важнейший инструмент педагогической технологии, поскольку обеспечивает учителю и воспитателю возможность добиться гармонии между содержанием профессиональной деятельности и ее внешним проявлением...

Метод Фольгарда (роданометрия или тиоцианатометрия) Метод Фольгарда основан на применении в качестве осадителя титрованного раствора, содержащего роданид-ионы SCN...

Потенциометрия. Потенциометрическое определение рН растворов Потенциометрия - это электрохимический метод иссле­дования и анализа веществ, основанный на зависимости равновесного электродного потенциала Е от активности (концентрации) определяемого вещества в исследуемом рас­творе...

Гальванического элемента При контакте двух любых фаз на границе их раздела возникает двойной электрический слой (ДЭС), состоящий из равных по величине, но противоположных по знаку электрических зарядов...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия