Овладение согласованием

Нас интересовало, как учащиеся практически науча­ются не только различать морфологические признаки рода или числа в именах существительных, но и согла­совывать имена существительные с глаголом в числе и роде.

Анализ материалов исследования показывает, что число ошибок на согласование существительного с гла­голом в числе меньше, чем при согласовании в роде. Ошибки в числе чаще бывают обусловлены структурой предложения, употребляемой детьми. Они проявляются в большинстве случаев тогда, когда учащиеся использу­ют в речи предложения с однородными членами, -когда при одном существительном употребляется несколько глаголов или, наоборот, при одном глаголе — несколько существительных. В этих случаях установление связи между всеми словами предложения оказывается затруд­ненным и учащиеся допускают ошибки такого типа: «Ле­том загорают, отдыхают и садит деревья» (вм. сажают), «Петя и Ваня гуляет» (вм. гуляют), «Бабушка и внучка сидит на крылечке» (вм. сидят).

Кроме того, ошибки на согласование в числе прояв­ляются и в тех случаях, когда ребенку приходится со­гласовывать глагол не с существительным, а с местоиме­нием, его заменяющим. Например: «Зимой и летом мне нравятся», «Мы пошли посмотреть, как они катается». В этих случаях ориентировка в установлении связи меж­ду словами оказывается затрудненной.

В ряде случаев характер ошибок установить не пред­ставлялось возможным. В одних случаях учащиеся пра­вильно согласовывали существительные с глаголом в числе, а в других допускали такие грубые ошибки, как, например: «Дедушка читают», «Мальчики гуляет», «По­езда ездият».

Что касается ошибок на согласование существитель­ных с глаголами прошедшего времени в роде, то ука­занные ошибки встречаются чаще всего, когда приходит­ся согласовывать средний род (как, например, «ведро упала»), а также в тех случаях, когда ребенок затруд­нялся определить род самого существительного (напри­мер: «дедушка упала», «рожь рос в поле»).

При построении распространенного предложения уча-

«Кислая лимон» «Тень черное»

щиеся не всегда могут установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения. Так, например, они нередко согласуют между собой не главные члены предложения, а сказуе­мое и второстепенные члены предложения, дополнение. В их высказываниях отмечаются ошибки такого типа: «Колин сын уехала к бабушке» или «Коров доят дояр­ка».

Таким образом, усвоение согласования существитель­ного с глаголом в роде и числе находится в тесной за­висимости от структуры предложения, употребляемого в речи учащимися. В распространенных предложениях количество ошибок увеличивается по сравнению с прос­тым нераспространенным предложением, так как харак­тер связи между членами предложения усложняется.

Ошибки в согласовании существительного с глаголом могут встречаться и в простом нераспространенном пред­ложении, что свидетельствует о том, что приобретенные детьми практические умения правильно согласовывать слова в числе и роде еще являются недостаточно закреп­ленными и устойчивыми.

Если согласование имени существительного с глаго­лом во многих случаях осуществляется верно, то согла­сование в числе и роде существительного с прилагатель­ным представляет для второклассников еще большие трудности.

На основании анализа материала было обнаружено, что грамматически правильно оформленные словосочета­ния существительных с прилагательными в роде и чис­ле составляют только 39% от общего количества, осталь­ные являются ошибочными. Если считать все ошибки на согласование прилагательного с существительным в ро­де и числе за 100%, то ошибки на согласование в числе составляют 46%, а на согласование в роде — 54%.

Материалы исследования показывают, что учащиеся пользуются формами как единственного, так и множест­венного числа, согласовывая прилагательные с сущест­вительными, однако часто допускают их смешение. Каж­дая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительно­го. Об этом свидетельствует и тот факт, что, согласуй существительное с прилагательным, учащиеся в одних случаях ставят их правильно, в других — существитель-

ное и прилагательное употребляют в разных числах. Вот такие ошибки мы находим у них:

«Дедушка старые» «Тень белые» «Молния страшные» «Мальчики большой» «Лисий следы» и т. д.

«Часы плохий» «Тень хорошие» «Дедушка хорошие» «Кислый щи» «Письмо квадратные»

В основе этих ошибок, вероятно, отсутствие подска­зывающего различителя — смыслового вопроса. Само­стоятельно же воспользоваться подстановкой вопроса для определения числа дети не смогли.

Особую группу составляют ошибки такого характе­ра: «Мальчики красивали», «Часы кругла», «Часы хало-ши», «Письмо интересны». В этих случаях учащиеся об­разуют множественное число прилагательных по типу существительных — путем присоединения к основе слова окончаний -а, -и или -ы, при помощи которых обознача­ется множественное число некоторых имен существи­тельных.

Затруднения в согласовании существительных с при­лагательными в числе связаны как с недостаточной диф-ференцированностью самих форм слова, так и с неуме­нием ставить смысловые вопросы.

Еще более значительные трудности наблюдаются при согласовании имени существительного с прилагательным в роде. Все ошибки данного типа по характеру их про­явления можно распределить на 2 группы.

Первую группу составляют ошибки, указывающие на то, что употребление рода прилагательных не находится в соответствии с родом существительных. К этой группе относятся такие ошибки:

«Письмо большая» «Молния голубое»

Ко второй группе относятся ошибки, связанные с тем, что оба члена словосочетания (существительное и при­лагательное) одновременно изменяются неправильно, как, например:

«Молние опасное» «Кислая яблока»

«Большое полюсёнько» «Письма интересная»

Количество ошибок, отнесенных ко второй группе, в активной речи детей гораздо меньше, чем тех, которые

выделяются в первую группу. Можно считать, что раз­бираемые ошибки хоть и являются ошибками, но ош указывают на определенный этап в развитии детей. Уча­щиеся уже усваивают способ образования рода имеь прилагательных. Они знают, что для определения родг имени прилагательного необходимо ориентироваться не род имени существительного, но, к сожалению, принад­лежность имени существительного к тому или иному ро| ду обозначается ими еще не всегда верно.

Ошибки первой группы являются более грубыми, та* как род прилагательных определяется вне связи с родо­вой принадлежностью имен существительных.

Наблюдения показывают, что дети научаются в боль­шинстве случаев правильно подбирать к существитель­ному вопросительное местоимение (например, они гово­рят: «Письмо какое?» — и в то же время отвечают: «Большая» или «Дедушка какой?»—• «Добрая»). Иг приведенных примеров мы видим, что дети не устанав­ливают грамматической связи, необходимой для пра­вильного выражения согласования между окончанием • вопросительного слова и соответствующими окончания-' ми существительного и прилагательного.

Для того чтобы у учащихся сложилась соответствую-" щая грамматическая связь, у них должно 0ыть сформи­ровано понимание значения категории рода у имен при­лагательных.

Наибольшие затруднения вызывает у учащихся сог-< ласование прилагательного с существительным в паде­же. Это в равной степени касалось учащихся как I, так и IV класса. Многие ученики сохраняют в предложении форму прилагательного без изменения (например: «Мальчик рисует красный карандашом»). Номинативная, форма слова служит и для обозначения названия, и для выражения отношений.

Другие учащиеся не умеют установить связь слов в предложении и тоже допускают ошибки. Они могут упо­добить форму прилагательного форме существительного (например: «красном карандашом») или же использо­вать падежную форму, относящуюся к женскому роду, для мужского, и наоборот (например: «Мама разбила красивый чашку»).

Итак, учащиеся с недоразвитием речи, пользуясь! грамматическими формами единственного и множествен­но

ного числа, выражением рода в словосочетаниях с при­лагательными, а также падежными формами, не связы­вают во многих случаях каждую из этих грамматиче­ских форм с морфологическими признаками существи­тельных. Это свидетельствует о том, что у большинства из них еще недостаточно сформированы и закреплены соответствующие грамматические обобщения.

5. Овладение глагольным управлением

Для передачи правильной связи слов в предложении учащиеся с общим недоразвитием речи должны овладеть не только правилами согласования, но и управления. Все существительные могут быть введены в словосоче­тание и предложение только посредством постановки их в определенном падеже с предлогом и без предлогов. «Этот способ формального включения слов в синтаксиче­ские построения и получил в традиционной лингвистике название управление» [Е. С. Скобликова, 1971, с. 34].

С. И. Абакумов указывает: «Управление является почти всегда средством передачи в акте общения опреде­ленных значений. Например, в выражениях писать пись­мо, писать карандашом и писать брату различные паде­жи служат не просто средством «подчинения» одного слова другому, а создают различные значения... Поэто­му управление нужно определить как употребление под­чиненного слова в косвенном падеже для передачи оп­ределенных значений» [1942, с. 122].

Эти значения многообразны, и ученики школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не всегда могут передать их в своей речи, о чем свидетельствует большое количество ошибок на замену падежных окончаний.

Мы полностью согласны с утверждением, высказан­ным Р. М. Боскис, о том, что «неправильное употребле­ние окончаний является наиболее характерным из всех наблюдаемых в клинике речевых расстройств наруше­ний грамматического оформления речи» [1953, с. 118].

Для того чтобы выявить своеобразие в умении поль­зоваться падежными изменениями слов учащимися шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи, рассмот­рим, как они передают некоторые объектные и обстоя­тельственные отношения, которые выражаются посред-

П1

ством глагола и управляемого им существительного, приобретающего то или иное падежное окончание.

Как уже указывалось, среди первоклассников есть; группа учеников, которые еще не могут употреблять окончания существительных и пользоваться ими как зна­чащими элементами предложений. Они произносят лишь контуры слова и не осознают того нового значения, ко­торое возникает с каждым изменением его окончаний. Они не понимают связей между предметами, явлениями в мире материальной действительности, которые выра­жаются в языке, по мнению академика В. В. Виногра­дова, падежными формами имени существительного.

Именно в этом и проявляется одно из самых харак­терных своеобразий грамматической стороны речи детей <; глубоким ее недоразвитием по сравнению с нормально развивающимися детьми. У последних, как отмечает А. Н. Гвоздев, изучавший формирование системы скло­нений у маленьких детей, разграничение падежей проис­ходит очень рано (около двух лет) [1949].

Другая группа учащихся I класса начинает исполь­зовать все соотносительные формы падежей, но употреб­ление их в активной речи оказывается еще недостаточно дифференцированным и точным. Отсюда на первый план выступают замены одного окончания другим.

Исключив первую группу учащихся из обработки ма­териала, рассмотрим грамматические ошибки в устной речи учащихся второй группы. У учащихся I класса в 43% случаев отмечается ошибочность падежного изме­нения имен существительных по отношению ко всем слу­чаям их использования. У учащихся II класса процент неправильных ответов уже оказывается ниже, он со­ставляет 39,6, а у учащихся IV класса он уменьшается до 17,3. Это говорит о том, что дети с общим недораз­витием речи добиваются значительных успехов в овла­дении грамматическими формами слова в процессе школьного обучения. Все же процент ошибок, даже у учащихся IV класса, остается еще высоким. Это обуслов­лено трудностями овладения падежными изменениями имен существительных.

Рассмотрим характер допускаемых детьми ошибок в окончаниях существительных на примере винительного падежа.

Согласно программным требованиям, ' учащиеся

I класса школы для детей с тяжелыми нарушениями ре­чи должны практически усвоить простое распространен­ное предложение, посредством которого обозначается пе­реходность действия на объект или указывается направ­ление действия. Следовательно, у учащихся II класса уже должен быть сформирован навык правильного упо­требления винительного падежа без предлога и с пред­логами в, на, за и др., обозначающими местонахождение предмета. Что показывает анализ полученного материа­ла? Наряду с правильным употреблением окончания ви­нительного падежа (59,7%), свидетельствующим о том, что учащиеся II класса уже соотносят данную падежную категорию с другими падежными формами, часто встре­чаются ошибки такого характера: «Охотник несет зай­цу», «Лиса тасит курица», «Мы видели слону и тигру». «Мама купила щука» и т. д.

Винительный падеж требует различного окончания в зависимости от того, будут ли это имена существитель­ные женского рода или мужского, обозначают ли они одушевленные предметы или неодушевленные. Учащиеся разграничивают падежные формы винительного падежа и способы его внешнего выражения от других падежей. Несмотря на это, проявляется ярко выраженная тенден­ция к употреблению одинаковых форм для неодушевлен­ных и одушевленных предметов, для существительных женского и мужского рода. Ошибки подобного характе­ра составляют 73% всех ошибок, допускаемых на непра­вильное употребление винительного падежа. Смешива­ются различные формы внутри одного падежа.

А. Н. Гвоздев указывает, что в норме у маленьких детей -«в пределах одного падежа очень широко распро­странено практическое смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим, свидетельствующие о том, что принадлежность одного и того же окончания к известной системе склонения, соотносительность оконча­ний одног.о типа склонения (например, именительный — а, родительный — ы, дательный — е в 1-м склонении) усваиваются значительно позже, чем самое разграниче­ние падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» [1961, с. 96].

У детей с общим недоразвитием речи формирова­ние соответствующих обобщений надолго задерживает-

8 Заказ 469

 

 

ся. Ими усваивается общая грамматическая закономер­ность, на основе чего окончания передаются правильно синтаксически в соответствии с их значениями, но бес­порядочно со стороны морфологического их выражения. Смешиваются формы склонения, так как дети не уста­навливают систему морфологических типов, формирую­щих склонения. Это приводит к тому, что даже у уча­щихся четвертых классов мы можем наблюдать соответ­ствующие ошибки.

Среди разнообразных ошибок часто встречаются та­кие, которые говорят о трудностях усвоения детьми ви­нительного падежа с предлогом, типа «Мальчик налива-1 ет чай в чашке», «Она зашла на почта», «Девочка прыг­нула через канавкой» и др. Эти ошибки оказываются уже более грубыми по сравнению с ранее разобранны­ми. Они свидетельствуют о том, что винительный падеж с предлогом является еще недостаточно противопостав­ленным по отношению к другим падежам, в частности именительному, предложному, дательному.

В ряде случаев встречались и такие грубые ошибки, которые наблюдались у первоклассников, когда, напри­мер, управляемое слово ставится лишь в исходной фор­ме, т. е. в именительном падеже. Однако количество та­ких ошибок незначительно и из класса в класс все уменьшается.

Чаще встречаются ошибки, когда вместо винительно­го падежа с предлогом используется предложный или дательный падеж. Смешение винительного падежа с дру-i гими происходит от того, что дети не различают его значения и соответствующего грамматического оформ­ления.