Соотнесенность уровня развития речи со временем ее возникновения у детей
Из приведенных в табл. 8 данных видно, что в подавляющем большинстве случаев при низком уровне развития речи наблюдается весьма позднее ее появление— в 4 года и позднее. Возможности общения и раз-пития речи у детей, у которых она появилась в возрасте •'!—5 лет, будут иными, чем у тех, у которых речь возникла в 2—3 года. Таким образом, нами была обнаружена общая тенденция влияния времени появления речи на уровень ее развития. Однако на фоне этой общей тенденции развития речи встречаются случаи, когда позднее начало возникновения речи не является той причиной, которая задерживает дальнейший ход ее развития. У ряда детей появление первых слов относится к 4— Г) годам, и, несмотря на это, к моменту поступления в школу они имеют уже развернутую фразовую речь с отдельными нарушениями фонетики, лексики и грамматики. В то же время у других детей отмечаются случаи сравнительно раннего появления первых слов и чрезвычайно замедленное дальнейшее развитие речи, так как иремя появления первых слов значительно отдалено у них от момента использования этих слов в предложениях и в связной речи. Одно и то же время возникновения
речи может приводить к моменту поступления детей/ в* школу к разному уровню развития их речи, и, наоборот,! при одном и том же уровне ее развития наблюдается! разное время появления у детей первых слов. Это говорит о том, что указанная зависимость — влияние начала появления речи на дальнейший ход ее развития — не является однозначной; на развитие ее могут оказывать влияние и другие факторы. И в первую очередь оказание своевременной помощи в развитии их речи: занятия с логопедом, посещение специального детского сада для детей с нарушениями речи. Из числа обследованных нами детей (68 человек) только 49 детей занимались до школы с логопедом. В ос-| тальных случаях родители проявляли безучастное отно-1 шение к недоразвитой речи детей. В то время как даже] минимальная помощь, оказываемая детям, позволяет1! улучшить их речь и предупредить возникновение тех трудностей, которые появляются на начальных этапах обучения их в школе. Для сравнения приведем результаты самостоятельно-! го называния картинок и построения предложений деть! ми, у которых было одно и то же время появления пер-i вых слов, но они имели разные условия воспитания до! школы. Так, процент правильных ответов при назывании! картинок у детей, которым оказывалась логопедическая! помощь, составлял в среднем около 70, а у детей, котов рым такая помощь не оказывалась, — всего 33, т. е. по-; казатели были более чем в два раза хуже. Еще большее различие было выявлено при составле-1 нии детьми предложений. Правильное называние пред-1 ложений в первом случае составляло 51%, во втором — всего 17%. Анализ приведенных выше данных показывает, что под влиянием специального воздействия речь детей, даже при позднем ее возникновении, значительно улучшается к моменту поступления в школу: обогащается словарь, формируется умение грамматически правильно строить предложения. Многие исследователи приводят примеры, указываю-1 щие на зависимость уровня развития речи от формы ее I нарушения. Большинство из них выделяют две основные формы алалии — моторную и сенсорную, каждая из ко-1 торых имеет различные варианты [Н. И. Трауготт, 1940,
№75; Л. В. Мелихова, 1960; О. В. Правдина, 1960, 1967 и 'др.]. Различают еще смешанную сенсомоторную ала-ли!ю и переходную от алалии к косноязычию. Такое деление алалии не исчерпывает всего многообразия ее фор\м. Р. Е. Левина указывает, что при общем недораз-витй-и речи решающее значение для классификации pe-чевьц расстройств имеют нарушения анализаторной деятельности в слуховой, речедвигательной и зрительной сфере, а также ослабленная психическая активность, тормозящая использование анализаторов [1951, с. 11]. В. К- Орфинская [1959, 1960] считает, что характер и уровень недоразвития речи при алалии определяются формой недоразвития языковых систем. Языковые системы бывают недоразвиты по-разному. На основе психолого-лингвистической классификации, предложенной В. К- Орфинской, было выделено 10 форм алалии (с учетом типа ведущего дефекта). «Ведущим расстройством,— пишет В. К- Орфинская,— определяется и общий характер проявления алалии в целом, и особенность недоразвития языковых систем. Одни ведущие расстройства бывают связаны с избирательной неполноценностью одного анализатора (речедвигательного, слухового, двигательного, зрительного), другие — с избирательно выраженными затруднениями при установлении межанализаторных связей» [1959, с. 242]. Изучая детей, имеющих общее недоразвитие речи, в процессе педагогической работы с ними, мы обратили г.нимание на то, что по соотношению между нарушенными компонентами речи, по качественному их проявлению учащиеся резко отличаются друг от друга. Все это укапывает на то, что наряду с формой нарушения большое значение при анализе нарушений в речи имеет структура дефекта, которая во многом определяет уровень развития речи детей. Основными компонентами речевой системы, как известно, являются фонетика, лексика, грамматика. На то, что в процессе речевого развития ребенка эти компоненты находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, указывает целый ряд авторов. Р. Е. Левина по этому поводу пишет: «Анализируя речевое развитие ребенка, мы отмечаем, что формирование каждого и.ч упомянутых компонентов обнаруживает определенное соответствие с уровнем развития других и что в единстве этого соответствия совершается переход от одной ступ^ ни речи к другой» [1961, с. 15]. При общем недоразвитии речи в ряде случаев може быть отмечено соответствие между нарушенными кощю нентами речи (фонетикой, лексикой и грамматикой) /а других случаях то один, то другой компонент могут вы ступить на первый план. Отсюда у одних детей при общем недоразвитии речи могут преобладать фонетические нарушения, у других — лексико-грамматические. Таким образом, между нарушенными компонентами речевой системы можно наблюдать как полное соответствие, когда каждый компонент как бы в одинаковой степени нарушен, так и их расхождение, когда тот или иной компонент является ведущим, определяющим характер нарушения других компонентов речевой системы. При неравномерном нарушении компонентов речевой системы имеет значение знание характера ведущего дефекта, степени его выраженности, особенности его взаимодействия с другими нарушенными компонентами. Рассмотрим отдельные случаи, иллюстрирующие как равномерные нарушения всех компонентов речевой системы — фонетики, лексики, грамматики, так и неравномерные, когда ведущим дефектом являются лексико-грамматические нарушения или же фонетические, вернее, фоне-тико-фонематические нарушения. Таня М., 8 лет, поступила в школу для детей с тяжелыми на* рушениями речи с диагнозом моторная алалия с выраженной сеЯ сорно-моторной недостаточностью. Год обучалась в массовой школе, но безуспешно. В характеристике учителя отмечено, что у девочки недоразвита речь. Говорит отдельными словами, произносит их искаженно, как маленькие дети. Путает звуки, недоговаривает окончания слов, пропускает и переставляет слоги. Связная речь совсем недоступна девочке. Обращен-ную речь понимает, но когда читают ей, то слушать не умеет и ответить на вопросы о прослушанном не может. С трудом вступает в контакт с окружающими, любит быть одна, часто плачет. Словарный запас ограничен, знает отдельные буквы, но писать и читать не умеет, счетными операциями владеет п пределах 10, задачи решать не может. Из анамнестических данных стало известно, что ранее развитие происходило с запозданием, ходить начала девочка в 1 год и 4 месяца; первые слова появились в 3 года, фразовая речь — лишь п 5 лет. Девочка много болела и до школы воспитывалась дома, зп ней присматривала бабушка. В 5 лет стала посещать занятия с логопедом, но сдвиги в раз| витии речи были минимальными. Обследование речи в школе показало, что у Тани наблюдаются \значительные отклонения в развитии фонетической стороны речи. Несмотря на то что звуки были поставлены, речь девочки оставалась долгое время невнятной. В связной речи отмечалось смешение: звонких и глухих, свистящих и шипящих, соноров р и л, а в некото-р\лх случаях наблюдалась также и недостаточная противопостав-л&нность мягких и твердых согласных. Страдала и слоговая структура слова. При воспроизведении многосложных слов или некоторых слов со стечением согласных тре-бовЬлось многократное их повторение, чтобы Таня смогла правильно их произнести. Через короткое время слово забывалось, и девочка снова воспроизводила его неверно. Примечательно то, что звуко-слоговая структура слова нередко произносилась ею по-разному. Так, например, слово рыболов было воспроизведено в одном случае как «рылалоб», в другом как «ры-бабов», а в третьем как «рылабов». Слово транспорт — как «тра-порт», «траспот», «таранспор». При воспроизведении слоговой структуры слова наблюдается как сокращение слоговых элементов, так и их добавление, но главное — частые их перестановки. Восприятие речи оказалось также нарушенным; Таня не замечала неправильностей своего произношения и не умела определить, в чем проявляются нарушения в произношении звуков или слов у других детей. Она не различала слова, близкие по звуковому составу, но разные по значению, не могла удержать и правильно воспроизвести количество элементов в слоговых рядах, если их давалось больше трех, правильно передать ритмический узор, когда он произносился в быстром темпе, и сосчитать его ей не удавалось. Таня с трудом анализировала звуковой состав слова, затруднения проявлялись как в выделении отдельных звуков из состава слова и в их дифференциации от акустически близких звуков, так и в установлении количества и порядка звуков в слове. У нее была плохая речевая память. Девочка с трудом запоминала рифмованный текст. Активный словарь у нее был крайне беден. Слова, обозначающие предметы и действия с ними, нередко произносились искаженно: «чумадан» вм. чемодан, «пасач» вм. пастух, «скатун» вм. стакан, «стропает» вм. стругает и т. д. Характерными для нее являются частые замены одних слов другими, близкими по звуковому составу: «артист» вм. артиллерист, «кузнец» вм. кузнечик, «ручки» вм. ручейки, «дерева» вм. деревня. Довольно распространенными были и такие случаи, когда вместо слова, обозначающего предмет, называлось действие, с которым мог быть связан данный предмет: воронка — «куда наливают», кресло — «куда садятся», стакан — «воду пьют», кукуруза — «коровам дают» и т. д. Таня нередко затруднялась назвать предмет, если он отсутствовал, например при назывании его на основе описания. Ю Заказ 469 На вопрос, как называется то место, где читают книги или бе-/ рут их для чтения, она отвечала: «Книжный». Характерным являет/ ся и то, что подсказка первого слога или части слова ей не помо(-гала. Это говорит о том, что звуковой образ ряда слов у девочк/i не был еще полностью сформирован. В речи Тани было мало слов, имеющих обобщенное значение. Значения употребляемых ею слбв были недостаточно дифференцированными, они имели нередко щи-рокое значение. Так, например, к слову идет Таня должна была подобрать другие слова, выписанные на карточках, которые сочетались с указанным словом по смыслу. Она составила такие сочетания слов: «девочка идет», «автобус идет», «собака идет», «черепаха идет», «муха идет», «змея идет», «часы идет». Потом сказала: «Нет, часы не идет, часы ходют». Как видно из приведенных примеров, девочка подобрала к слову идет и названия таких предметов, действия с которыми не могут быть выражены словом идет, как, например: «муха идет», «черепаха идет» и т. д. Это свидетельствует о том, что слово идет употребляется ею еще в очень широком значении. В то же время оно выступает в ее речи недостаточно обобщенным (она не отобрала таких слов, как дождь, снег, время). На вопрос: «А можно сказать «корова идет»?» — Таня ответила: «Корова стоит или бежит». «А про снег можно сказать, что снег идет?» Таня ответила: «Снег падает». «А время идет?» — «Время зимой, летом». Девочка слово время обобщила со словосочетанием времена года, со значением которого она знакомилась в процессе занятий ранее. При проверке понимания значения ряда слов, отсутствующих в активной речи, было обнаружено, что понимание их оказалось неустойчивым и недостаточно дифференцированным. В ходе обследования речи было установлено, что у Тани понимание значения слова возникало лишь в тех случаях, когда правильный ответ был ей подсказан самой экспериментальной ситуацией. Недостаточное понимание в ряде случаев было обусловлено неточной дифференциацией слов, близких по звуковому составу. Так, например, на просьбу показать, где нарисована пасека, Таня указала на картинку, где был нарисован пастух, пасущий стадо коров. Она не понимала значения слова пасека и вместо него назвала созвучное ему слово пасет. На то, что у девочки отсутствует понимание значения отдельных слов, указывают и другие ее высказывания. В ее речи мы находим довольно часто такие выражения: «Солнце светит на тень», «Идет молния большой», «Темнота наступает за солнышком». В самостоятельной речи Таня допускала большое количество ошибок на согласование и управление. Для иллюстрации приведем отдельные выдержки из ее высказываний: «Отец купил большой часы». «Мальчик играет с друг». «Мама поливает цветок воды». Девочка во многих случаях испытывала затруднения в понимании обращенной к ней речи, если слова были выражены не в той форме, которая была ей доступна, а их значение не могло быть подсказано ситуацией. Так, например, в ответ на просьбу: «Покажи мою руку» — она показывала свою, не понимая значения слова мою. На вопрос: «Что насыпали в кормушку?» — она ответила: «Кушают». Или на вопрос: «Чей корм ест ворона?» — говорит: «Клювом»; на другой вопрос: «Чем покрыто тело утки?» — произнесла: «Кры-лушком». Не всегда дифференцируются ею слова, производные от одного корня, но отличающиеся между собой суффиксами (типа футболист и футбол, скворец и скворечник, драка и драчуны). • Динамика речевого развития была чрезвычайно замедленной. В процессе обучения выявлено, что преодоление нарушения фонематического восприятия происходило с большим трудом. Сформированные у девочки звуковые и морфологические обобщения были нестойкими. Постепенно, с развитием умения активно ими пользоваться, стал обогащаться ее словарь, уточнялись значения слов. Однако развитие связной речи оставалось на довольно низком уровне. Девочка продолжала испытывать значительные трудности как в выборе нужного слова, так и в умении грамматически правильно выразить связь слов в предложении, так как у нее был ограниченный опыт правильного употребления слов и их грамматических форм. На примере характеристики речи Тани мы видим, что грубые и равномерно проявляющиеся нарушения всех компонентов речевой системы могут касаться фонетики, лексики и грамматики языка, которые и обусловливают низкий уровень развития речи в целом. Они связаны с неполноценностью в развитии акустико-гностических процессов. Структура дефекта не могла не сказаться и на возможностях преодоления указанных нарушений, дальнейшего хода развития речи. Рассмотрим другой случай, где ведущими и грубо выраженными, трудно корригируемыми являются лексико-грамматические нарушения, нарушения слоговой структуры слова. Дима С. посещал специальное дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи. В школу пришел, уже владея фразовой речью. Однако употребляемые Димой предложения имели простую синтаксическую структуру. Слова в них нередко произносились искаженно, скандированно, из-за чего речь его теряла плавность. Движения языка, губ были свободными, но характеризовались долгими поисками положения языка при повторении серии движений, а также трудностями плавного переключения с одного звука на другой. Искажения, которые отмечались при произнесении слов различной слоговой структуры, бывали не только при самостоятельном построении Димой тех или иных предложений, но и при непосредственном произнесении им отдельных слов. Слоговая структура особенно нарушалась при произнесении ребенком слов со стечением согласных звуков. В этих случаях наблюдалось стремление разделить согласные звуки гласным. Дима, например, произносил «калещи» вм. клеили, «блюдице» вм. блюдце, «северкнула» вм. сверкнула. При произнесении слов со стечением согласных у Димы, наряду
с тенденцией разделять согласные гласными, можно было встретить/ также пропуск одного из звуков и значительно реже — добавление, как, например: «текляныя» — стеклянная, «отыбренок» — октябренок, «парефель» — портфель и т. д. Частыми для Димы являются ошибки, связанные с персевера-тивным повторением слога или звука, типа: «телененок» — теленок, «карвер» — ковер, «вололорач» — врач, «бибриритека» — библиотека. Помимо разобранных ошибок встречается и ряд других, указывающих на наличие у Димы трудностей при воспроизведении им слоговой структуры слова. В отличие от Тани М. Дима С. не испытывает затруднений в различении звуков. Однако он не всегда может определить звуко-слоговую структуру слова. Так, например, когда ему предлагались слова с пропущенным или переставленным звуком или слогом, то он не мог сказать, в чем заключается ошибка. Дима не во всех случаях мог отхлопать ритмическую структуру слова или по количеству хлопков подобрать слово с соответствующим количеством слогов. Затруднялся также передать последовательность слогов, состоящую из 4—5 элементов, отличающихся либо гласным, либо согласным звуком (например: ма — на — та — ка или ам — an — ат — ак). При воспроизведении слогового ряда он либо сокращал количество элементов, либо их переставлял. Основным проявлением в нарушении звуковой стороны речи у Димы являлись недостаточная сформированность как восприятия, так и воспроизведения слоговой структуры слова. Таким образом, характерным для Димы С. является нарушение произношения слогов. Слог, как отмечает Н. И. Жинкин, является произносительной единицей, формируемой в речедвигательном анализаторе; он является «материалом» для нормального воспроизведения слов [1958J. Наряду с нарушением слоговой структуры слова, у Димы наблюдались недостаточная сформированность словарного запаса и нарушения в построении фраз. Объем словарного запаса у Димы значительно больше, чем у Тани, по в основном это — предметный словарь. Слов, имеющих отвлеченное и обобщенное значение, особенно обозначающих отдельные действия или качества предметов, пространственные отношения и т. д., в речи мальчика было недостаточно. Проиллюстрируем, как Дима справлялся с таким заданием, как подбор действий к словам-раздражителям. Слова-раздражители: Ответ ребенка:
«ходят» «идет» «несет» «идет» «двинула» (отказ назвать действие) К указанным словам-раздражителям были подобраны такие признаки: Слова-раздражители: Ответ ребенка:
«старые» «хорошие» «хорошая» Характерным для Димы является неправильное употребление во многих случаях глаголов, что говорит о недостаточной дифференциации им их значений. Так, например, он говорит: «Мальчики идет быстрым бегом», «Молния сломалась» вм. сверкнула, «Раздевается флаг» вм. развевается. Прилагательные, употребляемые Димой, весьма однообразны, имеют слишком широкое значение и поэтому характеризуют предмет приближенно. Другие части речи в самостоятельных высказываниях мальчика встречаются редко. Интересно отметить еще одну деталь. В ряде случаев, когда Дима затруднялся в назывании того или иного предмета, достаточно было ему подсказать 2—3 первых звука, чтобы ребенок сумел правильно назвать слово. Это говорит о том, что затруднения в названии того или иного слова не связаны с недостаточной сфор-мированностью его звукового образа. Пассивный словарь, которым владеет мальчик, намного шире активного. Подбор слов, обозначающих действия, признаки, становится более правильным, если эти слова даются для справки. Так, например, к слову дом были подобраны такие слова, выражающие признаки: каменный, большой, высокий, многоэтажный, кирпичный. Большинство предметов, которые Дима не мог назвать, он правильно показывал. В некоторых случаях было обнаружено расхождение между распознаванием объекта и пониманием его словесного обозначения. Объясним это на примере. Ребенку было предложено показать картинку, на которой нарисован вокзал. Он указывает на ту, где изображен большой дом. Однако если вопрос изменялся и его просили показать картинку, где изображено то место, куда приходят поезда и откуда люди уезжают, то он тут же правильно показывал на вокзал. Указание на ряд внешних признаков помогало ребенку правильно сориентироваться, так как знание о самом предмете у него было шире, чем понимание смыслового значения слова, его обозначающего. В процессе обучения Дима практически овладел многими грамматическими категориями и формами слов. Однако при построении распространенных или сложных предложений довольно часто им нарушались нормы согласования и управления. Поэтому в его высказываниях можно было встретить предложения типа: «Витя и Саша привязали на санки веревку», «Мальчики на горки катаются на лыжах». Особые трудности у мальчика возникали при необходимости выразить в речи предложно-падежную конструкцию. В этих случаях предлоги нередко пропускались либо заменялись другими. Управляемые ими слова не приобретали нужного окончания. Затрудняло ребенка также правильное употребление падежей в зависимости от числительных. Например, он мог сказать: «Пара варежков», «На ветке висит пять вишнев», «Сколько кирпичев укладывает каменчик». При построении сложносочиненных или сложноподчиненных предложений Дима пропускал отдельные члены предложения. Так,, например, он говорил: «Мальчик пришел домой и разделся, наше.* комнату», «Мишка залез ульи, кушать меда», «Мальчишки принесли дрова топит печку». Недостаточно дифференцированное понимание значения некоторых временных наречий приводит к неправильному употреблению времени глагола: «Я вчера буду хорошо вести себя», «Я завтра решила задачу», «Я читать буду вчера» и т. д. При преобразовании слов посредством суффиксов и приставок Дима допускает большое количество ошибок. Вот некоторые примеры неправильного употребления им суффиксов: «слончик» вм. слоненок, «жучик» вм. жучок, «лопатуха» вм. лопатище, «медведиха» вм. медведица. Особенно часто наблюдались у Димы ошибки в употреблении приставок: «Вол шел голодным» (вм. ушел), «Сколько флажков из-делала Валя» (вм. сделала), «Дети приходят улицу» (вм. переходят) и т. д. Приведенные ошибки говорят о недостаточном овладении Димой смысловым разнообразием элементов слов, что приводит к грамматическим ошибкам, искажению смысла предложения. Дима считал одинаковыми по значению такие предложения, как Мама пришила пуговицу и Мама пришивает пуговицу, так как не различал виды глагола. Вид глагола в его понимании не имеет отчетливого морфологического выражения. Не всегда мальчик дифференцировал слова, имеющие одну основу, но отличающиеся между собой суффиксами. Так, например, на просьбу показать скворечник Дима указывал на скворца, а затем на мальчика, который вешает скворечник. Значение приставок понималось тогда, когда одновременно предъявлялись слова с резко противоположными действиями (например: открой — закрой, ушла — пришла). Их значение не различалось ребенком, если приставки обозначали изменения действия по степени (например: приоткрой — открой). В процессе обучения было выявлено, что нарушения слоговой структуры слова у Димы были довольно стойкими, с трудом поддавались коррекционному воздействию, что задерживало формирование произносительной стороны речи, а также морфологических обобщений, обусловливающих развитие словарного запаса и грамматического строя языка. Вербальные парафазии — смысловые замены слов, особенно обозначающих действия, продолжали наблюдаться на всех этапах обучения. Овладение связной речью задерживалось из-за недостаточной сформированности языковых обобщений. Таким образом, ведущий дефект речи мальчика определил структуру всего нарушения речи, уровень ее развития и возможности преодоления ее недостатков. Ведущим компонентом, определяющим характер нарушения речи в целом, может быть также низкий уровень развития произносительной стороны речи детей. В данном случае основную роль в возникновении недостатков речи начинают играть дефекты, связанные с ошибками в различении и произношении отдельных звуков. Обращают на себя внимание затруднения, возникающие при формировании артикуляции звуков, при необходимости произносить их во фразе, которая нередко вследствие этих затруднений распадается. Речь детей поэтому становится замедленной и напряженной. Нарушения произношения звуков оказываются чрезмерно стойкими и труднопреодолеваемыми. Характерны стойкие замены, смешения звуков в словах, недостаточная их дифференциация. Пользование словарем и фразовой речью у таких детей более свободное по сравнению с предыдущими случаями. Однако ограниченный речевой опыт этих детей задерживает развитие их речи. Развернутую связную речь у них можно считать относительно сформированной. Проиллюстрируем сказанное следующим примером: Саша К., 8 лет, поступил в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи по направлению логопеда поликлиники, с которым он занимался на протяжении двух лет. Первые слова появились у него в 3,5 года, фразовая речь — в 6 лет. С 5,5 лет стал посещать занятия с логопедом. Диагноз: задержка общего развития, синдром моторной алалии. Исследование речи в процессе обучения Саши в школе позволило установить, что звуки, простые по артикуляционной установке, мальчик произносил правильно, а более сложные, например шипящие, особенно аффрикаты, йотированные, несмотря на проводимые с ним коррекционные занятия, ребенок продолжал произносить неправильно. Они нередко заменялись им в самостоятельной речи звуками, требующими более простой артикуляции, как: с, сь, а, у и т. д. Звуки р и л произносились с искажениями: р — был уве-лярным, л — межзубным, звонкие звуки — неполнозвучными. В строении артикуляционного аппарата отклонений у ребенка не было. Однако выполнение отдельных произвольных движений артикуляционного аппарата было чрезвычайно замедленным. Простые движения языка, губ по подражанию передавал верно, а наиболее сложные по форме, такие, как надувание одной щеки или помещение языка между губой и зубами, вызывали значительные затруднения. По подражанию они выполнялись легче, чем по инструкции. В процессе обучения было обнаружено, что звуки ставились трудно из-за недостаточной иннервации артикулярных актов; еще больших усилий требовалось для их автоматизации, введения и закрепления в самостоятельной речи. Улучшения в произношении отмечались, когда Саша повторял отрабатываемые звуки вслед за учителем. При самостоятельном их произношении сформированная учителем артикуляция нередко распадалась. Подобная картина наблюдалась и тогда, когда Саша начинал пользоваться и другими грамматическими категориями. Так, например, Саша усвоил категорию рода, числа, грамматические выражения этих категорий использовал еще недостаточно дифференцированно. Аграмматизмы у Саши проявлялись по-иному, чем у ранее рассмотренных детей. Они были менее грубо выраженными. Мальчик в основном правильно употреблял в своей речи предложения, состоящие из 3—4 слов, но выразить мысль в более развернутой форме, установить смысловую и грамматическую связь между 6— 7 членами предложения он уже не всегда мог. Поэтому в его речи мы встречаем такие фразы: «Девоська сыпет зерно больсой петуха» или «Малая красит крысу большой кисть». Понимание грамматических форм и значений было в норме. В процессе обучения речь Саши значительно улучшилась. Однако трудности, связанные с произношением отдельных звуков, еще оставались. Наблюдались в ряде случаев и аграмматизмы, в основном при построении сложных предложений или связных монологических высказываний. Саша любил слушать, когда ему читали, и сам много читал. Содержание прочитанного мог рассказать. Но так как Саша тратил много усилий на то, чтобы правильно произнести звуки в словах (он даже весь краснел от напряжения), то по мере раскрытия содержания читаемого или услышанного речь его становилась все более аграмматичной. Все внимание Саша концентрировал на правильном произношении звуков в словах, забывая при этом о необходимости следить за правильностью грамматического оформления своей речи. Автоматизмы в построении и оформлении фраз у мальчика еще не были выработаны, речевой опыт у него был не очень большой. Таким образом, грубые дефекты в произношении звуков и в их различении задерживали у мальчика развитие словарного запаса и грамматического строя речи. Анализ вышеприведенных случаев свидетельствует о том, что чрезвычайно важно определить, какой из компонентов речевой системы является наиболее нарушенным в том или ином случае, какие недостатки в речи при этом наблюдаются в целом. Знание структуры нарушения речи позволит наметить дальнейший путь речевого развития ребенка. На важность умения определить структуру речевого дефекта указывает ряд исследователей '[С. С. Ляпидевский, 1973; Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Фи-личева, 1973]. Выделение ведущего дефекта, который влечет за собой вторичные системные нарушения и приводит к сложной речевой патологии, является необходимым для определения путей дифференцированного подхода в обучении
|
