Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Лекция 6. Виды мышления. Основные направления исследования мышления




Продолжая рассмотрение классификаций видов мышления, следует отметить разделение мышления на репродуктивное и продуктивное.

Репродуктивным называется такой вид мышления, который связан с оперированием готовыми знаниями, готовыми умственными навыками. Репродукция - это воспроизведение того, что уже выработано, готово.

Продуктивное мышление связывается с такой активностью субъекта, которая ведет к получению нового знания. Термин “продуктивное мышление” чаще всего используется как синоним творческого мышления.

Наконец, существует различение между мышлением современного чело­века и первобытным мышлением, которое на­зывают еще до-логическим, пралогическим мышлением. Здесь выделяются некоторые виды мышления, характерные для людей, находящихся на разных стадиях общественно-исторического раз­вития.

Чтобы завершить перечисление видов мышления, необходимо указать на различение нормального и патологического мышле­ния. Естественно, что мышление патологическое, то есть искажен­ное вследствие различных душевных болезней, изучается медицинской психологией в контексте более широких проблем диагностики и восста­новления различных нарушений психической деятельности человека,

Сегодня я хочу остановиться на характеристике основных направлений исследования мышления в психологии. Таких направлений достаточно много. Существенным является вопрос о признаках, по которым могут быть выделены эти раз­личные направления.

Первый признак, который может быть положен в основу систематизации направлений, - это предмет исследования. Очевидно, что многообразие видов мышления человека предопределяет возможность дифференциации направлений и подходов по тому, какой вид мышления выдвигается на первый план при изучении. Таким образом, сложность самого объекта изучения, в данном случае - мышления, многообразие его видов создают объективные предпосылки для существования разных подходов к исследованию мышления.

Второе основание, которое может быть использо­вано для систематизации различных исследований в области пси­хологии мышления, - это характеристика метода, методического приема. Дело в том, что каждый методический прием в психологии имеет и сильные, и слабые сторо­ны. Возможности любого метода ограничены. Но продвижение обеспечивается сильными сторонами этого метода, поэтому такой признак как метод исследования также может быть положен в качестве основания для группировки, систематизации различных направлений исследования в психологии мышления.

Третий признак - это включенность тех или иных исследо­ваний мышления в контекст школ и направлений, существующих в психологической науке. Каждая школа в психологии имеет своеобраз­ную теоретическую платформу, что также предопределяет под­бор методов и приемов исследования в области психологии мыш­ления.

Естественно, эти признаки в какой-то мере пересека­ются: так, можно сказать, что для каждого направления характерны определенные методы исследования. Но все-таки это - относительно самостоятельные характеристики, потому что, например, по одному и тому же методу могут быть объе­динены разные школы, разные направления.

В сегодняшней лекции, хотя я и буду учитывать разные школы в психологии, но на первый план я выдвигаю перечень возможностей исследования мышления и реально представленных в нашей науке путей его исследования. А проблему теорий, их конкурентоспособности, их исторического развития я буду рассматривать в особой лекции.

По признаку исследования видов мышления могут быть выделе­ны направления, которые концентрируют свое внимание на изучении тех или иных видов мышления. Так, существуют исследования, для ко­торых наибольший интерес представляет анализ наглядно-действен­ного мышления. Это, как правило, исследования, проводимые в кон­тексте анализа поведения высших животных и в контексте изучения ранних форм мышления человека, мышления ребенка.

Какие вопросы исследования выделены и реально пред­ставлены в современной психологической литературе как проблемы, подлежащие исследованию? Применительно к исследованию, ориентированному, прежде все­го, на изучение наглядно-действенного мышления, проблемы могут быть сформулированы следующим образом.

I. Первая проблема – это само существование наглядно-действенного мышления: можно ли выделять его в качестве самостоятельного. Почему это выступает как проблема? Разве это не является очевидным, не требующим доказательств положением? Это положение как проблемное было обусловлено дискуссией, возникшей при исследовании поведения животных, о том, следует или нет выделять интеллектуальное поведение животных как самостоятельное по сравнению с навыками или научением. Этот спор - очень давний, он в свое время был вызван исследованиями Эдуарда Торндайка, изучавшего как поведение животных, так и решение некоторых задач человеком. Эти исследования, посвященные анализу поведения животных, были названы исследованиями "ума животных", но пафос своих исследований Э. Торндайк видел в доказательстве того, что у животных "ума" нет. Это один из парадоксов психологических исследований. Часто исследователь, формулируя некоторую проблему и вынося ее в название темы исследования, потом прилагает немалые усилия, чтобы доказать, что предмет его изучения на самом деле не существует. Этот парадокс существует и в исследованиях человека. Так, при изучении творческого мышления, весь пафос работы нередко видят в доказательствах того, что никакого творчества и нет.

Итак, возникла проблема: сводится или не сводится мышление к любым актам научения, приобретения опыта у организма? Сегодня более или не менее принятой в нашей литературе является точка зрения, согласно которой интеллектуальное поведение высших животных не сводится, конечно, к процессам образования навыков. Но в зарубежной психо­логии эта первая точка зрения - "о сводимости наглядно-действен­ного мышления к образованию навыков" - достаточно популярна, особенно в работах, выполняемых в рамках бихевиористской ориентации.

2. Вторая проблема, поставленная в ходе исследования наглядно-действенного мышления, может быть сформулирована так: отличается ли наглядно-действенное мышление ребенка от наглядно-действенного мышления высших животных? Как возникла эта проблема, какой она имеет подтекст и исторический смысл? Дело в том, что исследова­ния наглядно-действенного мышления у животных были направлены на то, чтобы разрушить предрассудок о наличии мышления только у человека, причем у взрослого человека.

Но это – не так: мышление существует и у высших животных, пусть и более элементарное. В ходе доказательства данного тезиса может возникнуть ошибочное представление, что процессы наглядно-действенного мышления, в общем-то, ничем и не отличаются от других процессов мышления, которые мы находим у взрослого, развитого человека. Это - первое основание для возникновения данной проблемы.

Второе основание, почему эта проблема возникла, заключается в том, что после работ, имевших большой успех за рубежом и у нас, появились широко распространенные варианты переноса задач, использовавшихся в опытах на живот­ных, на детей младшего возраста, еще не владеющих активной речью. Такие задачи, в которых требуется достать приманку с помощью палки или других подручных средств, стали очень распространены и в детской психологии. При этом для исследователей на пер­вый план выступают общие черты в мышлении. Действитель­но, и антропоиды, и дети младшего возраста решают примерно одни и те же задачи. Почему бы из этого не сделать вывод о тождественности наглядно-действенного мышления животных и детей?

Но более внимательный анализ этой проблемы привел ученых к заключению, что даже ранние формы наглядно-действенного мыш­ления ребенка существенно отличаются от свойственных животным форм наглядно-действенного мышления. Это различие заключается в том, что в качестве средств или орудий при решении ребенком наглядно-действенных задач (не в искусствен­ных, лабораторных условиях, а в повседневной жизни) выступают такие предметы, которые созданы в ходе развития человеческого общества, за которыми закреплены определенные функции и, следовательно, в ходе употребления этих предметов происходит своеобразное первоначальное усвоение социального опыта. Главное заключается в том, что функциональное значение предметов, используемых в ходе решения наглядно-действенных задач, является фиксированным. Тогда как у антропоидов это значение ситуативно, палки не хранятся после того, как ими достали банан, они выступают в качестве орудия только в данный момент.

Таким образом, качественное своеобразие тех средств, тех орудий, которые используются в процессе наглядно-действенного мышле­ния, уже предопределяет различие между наглядно-действенным мышлением ребенка и высших животных.

Второе отличие заключается в том, что это решение, как правило, строится в сотрудничестве со взрослым. Взрослый выполняет активную роль, организуя и осуществляя помощь ребенку в решении наглядно-действенных задач. То есть решение задачи у ребенка включено в структуру общения со взрослым, существуя первоначально в виде их совместной практичес­кой деятельности. Но эта совместная практическая деятельность по мере развития ребенка все больше и больше начинает опосредствоваться речью. И эта постепенно формирующаяся оречевленность наглядно-действенного мышления тоже становится важным признаком, отличающим наглядно-действенное мышление ребенка от соответствующих ана­логов у животных.

Нужно сказать, что проблема появления и формирования у ребенка наглядно-действенного мышления в отечественной литературе иногда обсуждается в других терминах – говорится о «воз­никновении ранних форм предметной деятельности ребенка». Вас не должно смущать отсутствие термина “наглядно-действенное мышление” в работах по генезису предметного действия, данные работы действительно имеют самое прямое отношение к содержательной проблематике наглядно-действенного мышления независимо от того, используется ли сам термин или нет. Ведь здесь исследуется вопрос о том, как ребенок усваивает, научается употреблять социально-фиксированные действия с предмета­ми в ходе решения тех или иных задач.

Другим важным направлением в исследованиях мышления является изучение еще одного вида мышления - образного мышления. Надо сказать, что интерес к исследованию образного мышления в психологии не оставался неизменным в различные исторические перио­ды, а как бы «пульсировал». То образное мышление выступало на первый план в исследованиях, то оно как-то теряло свою актуальность, престижность, то вновь становилось модным, даже рекламируемым направлением. Здесь мы опять сталкиваемся со множественностью терминов, за которыми скрывается одна и та же реальность. За последние десятилетия более популярным стал термин «визуальное мышление», а не «образное мышление», но оба эти термина тождественны по содержанию.

Откуда появился термин "визуальное мышление"? «Visual» (англ.) означает «зрительный», его не стали переводить на русский язык, а просто начали говорить «визуальное мышление».

Работы Рудольфа Арнхейма, переведенные на русский язык, способ­ствовали возрождению популярности исследований образного мышления в психо­логии. Какие проблемы исследуются в данной области? Первая проблема – это проблема самого факта существования образного мышления, то есть вопрос о том, существует ли образное мышление как особый вид мышления. Я уже сказал, что оно существует, но это очевидно далеко не для всех психологов. В истории психологии существовали попытки лишить образное мышление статуса самостоятельного мышления и считать мышлением толь­ко такую форму умственной активности субъекта, которая характеризуется выходом за пределы этих зри­тельных образов. Так, в Вюрцбургской школе был выдвинут тезис о безобразности как главной характеристике человеческого мышления.

Итак, в психологии мышления существует проблема самостоятельности или несамостоятельности образного мышления как особого вида мышления: нужно ли считать мышлением только безобразное отражение действительности или к явлениям мышления следует относить и образное отражение.

Вторая проблема, которая "привязана" к проблематике об­разного мышления, заключается в следующем: если образное мышление существует как самостоятельный вид мышления у человека, то отличается ли оно от образного мышления у животных. Таким образом, эта проблема, поставленная применительно к образному мышлению, как бы аналогична той, которая была сформулирована при исследо­вании наглядно-действенного мышления.

И сегодня в психологии существуют попытки отождествить образное мышление человека и образное мышление животных. Например, в книге Р. Арнхейма «Искусство и визуальное восприятие» (М.: «Прогресс», 1974) сказано, что кошка мыслит визуально, но автор, в общем, обходит вопрос, существуют ли отли­чия визуального мышления кошки от визуального мышления человека.

Какие существуют способы доказательства существования у взрослого человека образного мышления как особого вида мышления? Обычно используются специально подобранные задачи, для решения которых необходимо наглядно представить себе ситуацию. Одна из популярных задач звучит так: на книжной полке располо­жено собрание сочинений некоего автора. В этих книгах завелся книжный червь и прогрыз от первой страницы первого тома до последней страницы второго тома, в каж­дом томе - 200 страниц. Вопрос: сколько страниц прогрыз червь? Вы, конечно, знаете, что он не прогрыз ни одной страницы. Чтобы получить этот ответ, а не поддаться соблазну скла­дывать 200 и 200 страниц, нужно ясно себе представить, как расположены книги. Тома в последовательности ставятся слева направо. Передняя обложка первого тома прижимается к задней обложке второго. Таким образом, червь прогрызает только две обложки и ни одной страницы в этих двух томах. Чтобы правиль­но решить эту задачу, надо зрительно представить себе расположение томов на полке. Но если вы начинаете решать задачу чисто арифметически, то, желая продемонстрировать скорость своих возможностей, сразу называете «400».

Итак, некоторые задачи требуют обязательного представливания проблемной ситуации. Очевидно, что в целом ряде профессий широко представлены задачи такого типа, например, конструкторская деятельность, техническое творчество - там очень трудно обойтись при создании новой технической конструкции без ясного видения возможных расположений в пространстве тех или иных объектов.

Кроме термина "визуальное мышление", которое с известной условностью можно считать синонимом образного мышления (образное мышление – это преимущественно зрительное мышление, но, по-видимому, в образное мышление должны включаться не только зрительные образы, но и, в частности, кинестетические, которые используются, например, в пластическом творчестве, при создании объемных фигур).

В современной литературе используются еще термин «техни­ческое мышление». Не думаю, что этот термин очень удачен, но, по существу, в работах, посвященных техническому мышлению, основное внимание уделяется образному мышлению.

Исследования словесно-логического, абстрактного мышления у человека, естественно, также составляют важное направление исследований в психологии мышления.

В ходе изучения мышления сложились некоторые типичные исследовательские процедуры, одной из них является прием сравнения мышления у субъектов из разных групп, например, сравнение мышления ребенка и мышления взрослого. Этот сравни­тельный аспект определяет очень важный цикл исследований в психологии мышления. Один из основных вопросов данного направления связан с выяснением того, обладает ли мышление ребенка качественной спецификой по сравнению с мыш­лением взрослого. Один из вариантов ответа таков: мышление у ребенка то же самое, что и у взрослого, но бо­лее ограниченное рамками конкретной предметной области, другими словами эта точка зрения выражалась в формуле «ребенок - это маленький взрослый». То есть, здесь отрицались качественные различия между мышлением у ребенка и взрослого. Различия полагались, в основном, количественными - у взрослого, конечно, больше знаний.

Доказательству наличия качественной специфики в мышлении ребенка в свое время было посвящено большое число работ, выполненных в контекс­те детской или генетической психологии. Сегодня это можно считать доказанным, но выделение качественных различий между мышлением взрослого и мышлением ребенка привело в свое время к абсолютизации данных различий, к резкому противопоставлению мышления ребенка и мышление взрослого, что характерно для работ швейцарского психолога Жана Пиаже.

Итак, одним из способов исследования мышления является прием сравнения, сопоставления мышления у испытуемых разных групп: ребенка и взрослого, детей, находящихся на разных этапах развития (дошкольник и школь­ник, школьники разного возраста), здоровых людей и страдающих психическими заболеваниями, современных людей, живущие в обществе с развитой экономикой и культурой, и представителей менее развитых культур.

Этот прием реализуется, главным образом, путем предъявления одинаковых заданий представителям разных групп и сравнения полученных результатов. Этот прием сравнения может быть интерпретирован как диагностика, констатация наличного уровня мышления у тех или иных испытуемых. Условно говоря, это - диагностическое направ­ление. Применительно ко взрослому человеку проблема диагностики тоже сохраняется, она теперь выступает как определение до­минирующего типа мышления у данного человека, как изучение индивидуальных особенностей его мыслительной деятельности. Скажем, преобладание образного или словесно-логического мышления составляет од­ну из важных индивидуально-психологических характеристик чело­века. Выявление этих индивидуально-психологических характерис­тик составляет также очень важное направление исследований в психологии мышления.

При изучении наиболее сложной формы мышле­ния - словесно-логического мышления – также возникает проблема определения его специфических особенностей по сравнению с другими видами мышления. Эта специфическая особенность заключается в том, что в этом типе мышления наиболее ярко выступает момент усвоени­я субъектом системы выработанных человечеством понятий, категорий, логических операций.

Таким образом, возникает необходимость оценки того, в какой мере конкретный человек на данном этапе своего развития усвоил необходимые для решения задач определенного типа логические средства. Этот вопрос о мере усвоенности иногда формулируется в терминах меры, или степени обученности человека, пото­му что овладение категориальным и логическим аппаратом происходит в ходе систематического обучения. Ответ на этот вопрос также предполагает диагности­ческие процедуры.

Но именно при исследовании словесно-логического мышления сформировался и другой подход, который заклю­чается не просто в констатации наличного уровня овладения зна­ниями, умениями, навыками, но и в активном формировании не­обходимых понятий и интеллектуальных операций. Наряду с констатирующими диагностическими приемами исследования мышления возник формирующий экспе­римент. Для исследований, предполагающих целенаправленное формирование у испытуемого определенных логических структур, характерно следующее. Во-первых, большое вни­мание уделяется предварительному анализу, даже отбору того, что должно быть сформировано. Естественно, что сформированы должны быть научные понятия, которые доказали свою силу, свою мощь в ходе исторического развития человеческого общества. Итак, отбор того, что подлежит усвоению, активному формированию, составляет важное предварительное условие этого типа исследований.

Второе, что характеризует исследования, выполняемые в рамках формирующих экспериментов, - это стремление до­биться максимально эффективного освоения материала и изучение необходимых для этого условий. В частности, в цикле работ, выполненных под руководством Петра Яковлевича Гальперина, разработана специальная техника, с помощью которой добиваются наиболее эффективного усвоения понятий и логических операций. Эта техника включает в себя сначала организацию внешнепредметной деятельности субъекта, затем организацию его речевого обсуждения, проговаривания вслух с постепенным сокращением, переходом действий во внутренний план.

Надо подчеркнуть, что исследования, связанные с активным формированием умственных процессов, направлены, в основном, на освоение субъектом понятийного аппа­рата и логических операций, то есть средств именно словесно-логического мышления. Без этой оговорки может возникнуть ошибочное впечатление, данные исследования уже охватывают все формы, все виды мышления. Пока еще не все, а только словесно-логическое мышление.

В психологии мышления, как я уже говорил, различные подходы и различные направления существенно различаются по тем мето­дам, которые используются при исследовании реального мышления человека. В этом контексте существенно различие экспериментальных и неэкспериментальных методов. Кроме экспе­римента в психологии мышления есть, прежде всего, метод беседы, метод анализа продуктов деятельности и т. д.

Метод беседы, иногда сопровождающейся использованием стандартных анкет, представляет особый интерес, главным образом, при изучении наиболее сложных видов мыслительной деятельности субъек­та, к которым относится научное творчество. Так сложилось, что методы словесного отчета, а именно - рассказ ученого о собственном творческом процессе (с последующей систематизацией отчетов) и изучение дневниковых записей - уже давно составляют важный раздел исследований в психологии мышления.

Преимущество метода словесного отчета о творческом процессе в том, что этот метод позволяет дать нам наиболее целостную картину реального мышления - сложного, творческого. Однако при ис­пользовании данного метода нельзя ставить знак равенства между тем, что ученый рассказывает о своем творчестве, и тем, что действительно происходит в момент, когда он творит. Другими словами, нельзя ставить знак равенства между словесным от­четом об изучаемом процессе и реальным процессом. Словесный от­чет обязательно нужно использовать, было бы безумием психологу отказы­ваться от использования словесных отчетов, он изучает взрослого, нормального человека. Можно спрашивать ученых, о чем они думали, когда они делали открытие, но ограничиваться этим нельзя. Для меня одним из ярких, убедительных примеров ограниченности метода интервьюирования круп­ных ученых является творчество одного из наших ведущих шахматистов М.М. Ботвинника.

Кто будет отрицать, что Михаил Ботвинник длительное время являлся сильнейшим шахматис­том мира?! Кто будет отрицать, что это высокообразованный человек?! Это документально подтверждено, Михаил Ботвинник был доктором технических наук. Но он же явился автором книги, в которой попытался рас­сказать, как мыслит шахматист. Книга эта называется "Ал­горитм шахматной игры" (М., 1968). Данная книга явилась для меня очень ярким, убеди­тельным примером того, как неадекватно может представлять себе сам мыслитель реальный процесс своего мышления. Эта книга посвя­щена доказательству того, что высшие формы шахматного твор­чества носят алгоритмический характер. На самом же деле, алгоритмические процеду­ры освобождают человека от творчества, а не являются действительными механизмами реального твор­ческого процесса.

Вместе с тем, при всей ограниченности представлений о сложнейших формах мыслительной активности субъекта, здесь были накоплены интересные данные, полученные с помощью интервью, с которыми нужно считаться и ко­торые представляют большую теоретическую ценность. В частности, было отмечено существование особых этапов в решении мыслитель­ных задач, которые не носят четко осознаваемого характера. Было замечено существование особых периодов повышенной эмоциональной насыщенности на определенных этапах решения задач. И главное, что представляет интерес: было обнаружено, что некоторые задачи решаются человеком не в тот момент, когда он сознательно все свои усилия направляет на решение этой задачи. То есть, некоторое деятельность строится как-то парадоксально: нужно отказаться от попыток решения некоторой задачи, отключиться от нее, чтобы найти решение. Этот феномен описывается в разных терминах. Писатели говорят: «Материал должен отлежаться».

Это нужно дл того, чтобы с другой стороны посмотреть на проблему, увидеть ее иными глазами, поскольку все уже успело примелькаться, и ускользает что-то важное. Другие исследователи описыва­ют эту особенность организации мыслительной работы человека в таких терминах: «Я никогда не делал открытий за письменным столом». Это высказывание принадлежит, кажется, Гельмгольцу. Он отмечал, что идеи у него рождались в тот момент, когда он отвлекался от ре­шения основной задачи. Это не значит, что работа за письмен­ным столом никакой ценности не имеет, не надо доводить эту мысль до аб­сурда. Это высказывание свидетельствует о том, что необходимо иногда заниматься другой, побочной, отвлекаю­щей деятельностью, которая способствует решению основной зада­чи.

Это представление о нелинейной организации мыслительной активности субъекта является очень важным наблюдением, которое повторяется во многих описаниях творческого процесса самими учеными.

Конечно, для нас, психологов, наибольший интерес при исследовании мышления представляют лабораторные эксперименты, хотя лабораторное исследование мышления носит ограниченный характер: нельзя добиться, чтобы испытуемый сделал научное открытие в условиях лаборатории, это никому не удавалось. Но, тем не менее, эти лабораторно-экспери­ментальные исследования обладают наибольшей аналитичностью.

Итак, лабораторные экспериментальные исследования процессов мышления образуют еще одно очень важное направление в психологии мышления. В рамках лабораторных исследова­ний мышления проводилось изучение образования понятий (как правило, рассматривалось образование искусственных понятий).

Метод образования искусственных понятий заключался в следующем: испытуемому дают набор геометрических фи­гур, у каждой из фигурок на основании (а основания скрыты, фигуры на них стоят) написано некоторое искусственное слово, то есть набор букв, первоначально не имеющих никакого значения для испытуемого.

Испытуемого просят определить, какой тип фигур обозначается каждым из искусственных слов, написанных на основании. Это можно сделать методом последовательных проб и угадыва­ний, приподняв фигуру и прочтя слово, которое там написано. Например, экспериментатор может построить набор фигур таким образом, что все высокие синие фигуры будут иметь одно и то же название. Тогда значение искусственного слова, написанного на каждой из этих фигурок, будет «высокая синяя фигура». Это значение слова испытуемый должен сам для себя открыть в условиях эксперимента. Формирование значений искусственных слов и называют образованием искусственных понятий.

Этот метод имеет множество разновидностей, но смысл его сво­дится к тому, что нужно открыть, к каким категориям следует отнести данные в эксперименте фигуры, изображенные предметы и т. д.

В чем некоторая условность данного лабораторного исследования? Она заключается в том, что термин "понятие" ис­пользуется здесь не достаточно строго, - речь идет не о реальном понятии, выработанном в ходе исторического развития общества, а просто о каком-то спо­собе объединения, обобщения, группирования объектов. Поэтому с позиций сегодняшнего дня эксперименты по образо­ванию искусственных понятий можно назвать более точно экспериментами по образованию человеком элементарных обобщений, но образованию, которое осуществляется самостоя­тельно.

То есть, в этих исследованиях речь идет о проявлениях (хотя и сравнительно элементарных) самостоятельного мышления у человека, в то время как в исследованиях не лабораторного типа, посвященных усвоению готовых понятий, самостоятельность испытуемых сводится к минимуму, - здесь важно добиться, чтобы выработанные человечеством понятия стало достоянием самого субъекта.

Очень большую область исследований психологии мышления, особенно на материале изучения мышления взрослого человека, образуют экспериментально-психологические исследования решения задач. Это - одно из важнейших направлений в области психологии мышления. В зарубежной психологии, особенно в американской, уже много лет используется термин «решение проблем».

Нужно сказать, что проблематика решения задач иногда вытесняет все остальные исследования в области психологии мышления. Таким образом, при анализе этого подхода следует помнить, что решение задач есть важная, но далеко не единственная область психологии мышления.

К экспериментально-психологическим исследованиям мышления традиционно относят и такую значимую область как исследование процессов понимания. Это аспект включен в проблематику исследований речи и речевой коммуникации: понимание текстов, понимание высказыва­ний; правда, имеет место и более широкий контекст, например, в соци­альной психологии разрабатывается проблема понимания человека человеком.

Основным приемом при исследовании процессов понимания является создание трудностей понимания - либо путем подбора тек­стов, сообщений разной степени сложности, либо путем создания различного ро­да помех, отвлекающих условий, которые могут искажать, затруднять понимание.

В качестве примера можно привести исследования понимания переносного смысла метафор, пословиц, поговорок. Если взрослый ис­пытуемый, которому предлагают объяснить смысл пословицы «Цыплят по осени считают», в ответ рассказывает о цыплятах и о лисе, которая может съесть этих цыплят, и поэтому их нельзя считать до осени, и не может предложить другого вариан­та толкования этой пословицы, то это настораживает.

 


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-15; просмотров: 1431. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.071 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7