Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ЭМОЦИИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ




Исследование мышления как процесса самодвижения, само­развития с необходимостью ставит вопрос об эмоциональных ком­понентах целеобразования. Как показало исследование И. А. Ва­сильева [39], условием порождения интеллектуальных эмоций яв­ляется развитие невербализованных операциональных смыслов, которое само испытывает регулирующее влияние целей. В связи с этим возникла необходимость анализа влияния характера целеобразования на эмоциональную, регуляцию мыслительной деятель­ности. Как уже отмечалось, одной из особенностей строения задачи является степень определенности формулировки требова­ния. Например, в шахматной задаче-двухходовке требование может быть сформулировано так: «Найти мат в два хода», но в той же самой позиции можно попросить «Найти лучший ход за белых» или «Определить, чей перевес, если начинают белые». Неопре­деленность формулировки требования способствует развертыва­нию целеобразования в форме конкретизации этого требования (например, «надо что-то делать», «надо использовать позицию черного короля», «надо искать выигрыш», «надо где-то искать быстрый мат», «будем искать мат»).

Результаты экспериментов, проведенных И. А. Васильевым, показали закономерную связь эмоциональных процессов с фор­мулированием как конечной, так и промежуточной цели. При вы­полнении заданий с неопределенными требованиями возрастает число связей интеллектуальных эмоций с компонентами собствен­но процесса целеобразования. Число же случаев, когда фикси­руется связь интеллектуальных эмоций с результатами попыток, напротив, сокращается. Формирование цели на основе формули­ровки требования проходит ряд этапов конкретизации. Периоды конкретизации подготавливаются развитием отражения ситуации, которое осуществляется как в ходе обследования и переобследо­вания ситуации, так и в ходе осуществления исследовательских попыток. На процесс конкретизации цели влияют также уровень притязаний испытуемого в данной области мыслительной деятель­ности, а также оценка трудности формируемых целей. Промежу­точные цели формируются на основе конечной, но не прямо, этот процесс опосредствуется психическим отражением ситуации, в которой выделяются прежде всего препятствия на пути достиже­ния конечной цели (сначала второстепенные, а затем и основные). Целеобразование осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов. Кроме изменения словесной формулировки цели на основе заданного требования происходит формирование личностного смысла цели, выражающего ее отношения к мотивам мыслительной деятельности. Экспе­риментальные исследования показали, что необходимой состав­ляющей этого процесса являются возникающие интеллектуальные эмоции. Они выполняют функцию внутренней сигнализации о фор­мировании смысла конечной цели на отдельных этапах ее конкретизации. Интеллектуальные эмоции сигнализируют о соответствии принятой конечной цели мотивам (прежде всего познавательным) мыслительной деятельности.. Таким образом, акт при­нятия некоторого требования в качестве собственной цели имеет достаточно сложное психологическое строение: расчлененные во времени фазы своего осуществления и степень выраженности (степень принятости цели).

Эмоции предшествуют и подготавливают вербальные конкретизации конечной цели и окончательную ее формулировку. Самосодержание сформированной конечной цели обусловливает на­правленность интеллектуальных эмоций на определенные дейст­вия я операциональные смыслы. В одном из экспериментов различ­ным испытуемым давалось решать одну и ту же задачу, которая была решена за различное время. Быстрое решение считалось более эффективным. И. А. Васильевым было выявлено, что в бо­лее эффективном процессе по сравнению с менее эффективным преобладают связи эмоций с формированием подцелей и зарож­дением невербализованных замыслов. Напротив, в менее эффек­тивном процессе преобладают связи эмоций с результатами по­пыток, причем подавляющее большинство приходится на связи эмоций неуспеха с отрицательными результатами попыток. Была также выявлена большая эмоциональная насыщенность более эффективного процесса по сравнению с менее эффективяым. Это преобладание прослеживалось на всех ситуациях, однако особен­но отчетливо на стадиях первичного обследования ситуации и формирования конкретных попыток решения.

Важным направлением исследования целеобразования являет­ся анализ первичной инициации мыслительной деятельности, пе­рехода от немыслительной деятельности к собственно мыслитель­ной. В. Е. Клочко [77] были разработаны оригинальные методики, позволившие изучить роль эмоциональных оценок в этом процес­се. Одна из его методик заключалась в следующем. Испытуемым предлагался специально составленный текст, заключающий в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст по­давался испытуемым как «отрывок из художественного произ­ведения под названием «Золотоискатели» с указанием вымыш­ленного автора (К. Фэрри). Приводим этот текст.

«Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как будто и лодка, и пассажиры не имели ни весла, ни каких-либо возможно­стей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков бере­га проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вы­зывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу — так же легко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели другнадруга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки».

Текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании ука­занной книги и ее автора, хотя в нем трижды встречалось содер­жание, противоречащее опыту и знаниям испытуемого, получен­ным в курсе средней школы или вузе. В эксперименте участво­вало 45 испытуемых (школьники старших классов, студенты фи­зического факультета, преподаватели). Испытуемому давался текст и формулировалось первое требование — проверить гра­мотность текстов. Испытуемому сообщалась также мнимая цель эксперимента — проверка грамотности самого испытуемого. Пос­ле того как испытуемый указывал на замеченные им орфографи­ческие и пунктуационные ошибки или сообщал об их отсутствии, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно переска­зать все, что ему запомнилось. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это нужно было, не спрашивая прямо, чтобы не вызывать у испытуемого установку на поиск противоречия, что могло бы помешать дальнейшему ходу эксперимента. Методика основывалась на использовании ос­новного закона непроизвольного запоминания, согласно которому запоминается тот материал, который совпадает с целью деятель­ности. Если испытуемый замечал противоречие и производил оп­ределенную деятельность по его осознанию, формулированию и снятию противоречия, то материал, связанный с интересующим экспериментатора противоречием, должен быть сохранен в не­произвольной памяти и репродуцирован при последующем вос­произведении. Если же экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Формулировалось второе требование — запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента — проверка мнемических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановки один раз (вслух) и пытался наиболее полно передать содержание запом­нившегося ему. Если и в этом случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не за­метил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не пока­залось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие вновь не замечалось, то экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Испытуемому прямо формулиро­валось требование найти противоречие в тексте. При этом испы­туемого просили читать текст и рассуждать вслух. В ходе экспе­римента проводилась непрерывная регистрация КГР.

Вторая методика В. Е. Клочко состояла в модификацииметодики Н. Л. Элиава (в которой требовалось догадаться, как сле­дует прочесть слово с пропущенными буквами: например, что слово «осел» можно прочесть как «осел», а не как «орел»), Модификация заключалась в добавлении непрерывной и синхрон­ной регистрации речевого рассуждения, КГР и ЭКГ.

Третья методика В. Е. Клочко заключалась в следующем. Испытуемым предъявляются изображения. Под предлогом про­верки наблюдательности им предлагают наиболее полно расска­зать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изобра­жений, объединенных в группы по три изображения в каждой, связанных общей идеей. Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался правый кадр группы. Пос­ле рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру и двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установле­ния связи между кадрами. Часть групп содержала противоречи­вые изображения. Установить наличие противоречия можно толь­ко в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рисунке мог быть изо­бражен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Ограничитель, удержи­вавший шар, поднят. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления треть­его кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаруже­ние противоречия — шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос — почему произошло изображенное на рисунках? Форми­руется физическая задача — какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунках? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне и т. д. Репродуктивная деятельность — рассказ по картине может сменяться мыслительной деятельностью. В методике непрерывно ' осуществлялась запись всего рассуждения испытуемого на маг­нитофон и запись К.ГР. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования познавательных противоречий: «что-то не так», «этого не может быть», «это невозможно, если...».

Результаты исследования по первой методике. Была выявлена закономерность изменения вероятности обнаружения познава­тельного противоречия в зависимости от вида деятельности с од­ним и тем же материалом. При первой и второй инструкции про­тиворечие нашли только три человека (из 45), а при третьей — 35 человек. Следовательно, нельзя выводить вероятность обнару­жения противоречия из абстрактной способности «видеть пробле­му». При выполнении первой инструкции (проверить грамотность текста) испытуемых настолько поглощала эта деятельность, что ют них нередко ускользал не только смысл отдельных предложе­ний, но и общий смысл всего текста. Различная деятельность ис­пытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и. проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соот­несению поступающего и наличного знания. Чем более деятель­ность предполагает необходимость соотнесения значений с их предметно-чувственной основой, тем вероятнее обнаружение по­знавательных противоречий, которые могут лечь в основу фор­мирующихся мыслительных целей. Оценки сопровождают процесс соотнесения наличных (представленных в опыте субъекта) и по­ступающих знаний, контролируя адекватность представлений (знаний) субъекта о мире, и являются компонентами механизма, ре­презентирующего необходимость коррекции собственных знаний адекватно миру или коррекции предметного мира в соответствии со знаниями субъекта. Анализ случаев эмоциональной оценки в условиях деятельности, которая прямо не является поиском про­тиворечия (первая и вторая инструкции), показал, что многие испытуемые при воспроизведении материала «уклонялись» от кон­фликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из вос­произведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, вве­дения новых понятий, снимающих конфликт. Само противоречие не сознавалось испытуемым в своем конкретном составе, но, в отдельных случаях отмечалось: «что-то мелькнуло», «что-то стран­ное почувствовал», «что-то было такое...». Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора о наличии противоречий в тексте.

В. Е. Клочко выделил в отдельную группу тех испытуемых, которые обошли конфликтное место в тексте путем трансформа­ции содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа (28 человек). Остальные 14 человек образовали вторую группу, для которой было харак­терно то, что в своем рассказе после выполнения второй инструк­ции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия. Оказалось, что успешность обнаружения противо­речия в процессе выполнения третьей инструкции (целенаправ­ленный поиск противоречия) связана с тем, как были представ­лены противоречивые сведения после выполнения второй инструк­ции. Среди 7 человек, которые не смогли обнаружить противоречие при выполнении третьей инструкции, нет ни одного испытуемого, который каким-либо образом «обошел» противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все 7 испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта. 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспро­изведении запомнившегося им при выполнении второй инструк­ции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструк­ции. Тот факт, что испытуемые обошли противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на не­противоречивое, свидетельствует с? том, что испытуемые реагируют на противоречие, но не осознают его. Этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для ус­пешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Эта интерпретация подтверждается тем фактом, что все испы­туемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, -смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целе­направленного поиска. Всего в опытах с запоминанием текста было выделено 6 случаев констатации «чего-то странного», «что-то мелькнуло», «что-то такое почувствовал» и др. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывалось проис­хождение этого чувства. Один из испытуемых связывал его с опи­санием реки: «Странная река, плыли мальчики недолго, а река так быстро меняла скорость течения». Очень интересно, что один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: «Помню примерно, где я почувствовал что-то не так! Но что конкретно — не понял».

Проведенный В. Е. Клочко анализ записей К.ГР показал, что общим для всех 6 случаев оказалось повышение кожного сопро­тивления в момент прочтения противоречивого текста. Подобные изменения в К.ГР наблюдались и в 12 случаях, когда испытуемые не зафиксировали «чувства неопределенности», но исказили текст представив его как неконфликтный. Рост кожного сопротивления, совпадал по времени с моментом чтения противоречивого места или запаздывал на несколько секунд. Вслед за этим, как правило, и происходит рост кожного сопротивления. Реакцию роста кожного сопротивления В. Е. Клочко связывает с намечающейся перестройкой деятельности, переходом к мыслительной деятель­ности, требующим остановки, прекращения актуальной деятель­ности. На основании экспериментальных, исследований были вы­делены следующие уровни реагирования испытуемого на проти­воречие.

1. Отсутствие сообщения о противоречии, отсутствие каких-либо попыток отклониться от противоречивых мест или трансформировать их в непротиворечивые при воспроизведении запомнив­шегося. КГР этих испытуемых содержат и падения и нарастания КС, которые не имеют прямого соответствия с прохождением кри­тических мест.

2. Отсутствует сообщение о противоречиях. Реакция на про­тиворечие проявляется косвенно — в попытках исказить сведе­ния, представив их как непротиворечивые или вообще отклониться от противоречивых мест в рассказе. В 8 случаях наблюдалось. достаточное увеличение кожного сопротивления.

3. После чтения констатируется чувство неопределенности, несоответствия («что-то мелькнуло»), в то время как конкретная причина рассогласования остается неуясненной, нелокализованной и «непривязанной» к конкретному предмету. Наблюдаются соот­носимые с прохождением критических мест увеличения кожного сопротивления.

4. Осознание противоречия после чтения текста в ответнавопросы экспериментатора. Наблюдается резкий рост КС, кото­рый не сменяется падением КС до конца чтения текста.

5. Осознание противоречия в ходе чтения текста. Этот случай отмечался только у одного испытуемого. Отмечалось достаточно резкое возрастание сопротивления кожи при чтении критического момента на протяжении 15 с. При этом чтение текста продолжа­лось, но цель чтения изменилась — вместо цели запомнить текст, возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного кон­фликта. В течение 15 с рассогласование в своем конкретном со­держании было познано. Характерна динамика процесса: первое из трех противоречивых мест в тексте вызвало только очень не­большой рост кожного сопротивления, второе вызывало резкое нарастание КС, третье сопровождалось еще более резким ростом КС, сменившимся через 2,5 с падением, что, возможно, связано с осознанием причины рассогласования. В описанных уровнях реагирования испытуемых на противоречия отражаются этапы формирования гностической цели.

Целенаправленный поиск противоречия (после соответствую­щей инструкции) у испытуемых, которые в процессе чтения тек­ста при выполнении второй инструкции «почувствовали», проти­воречие, но не обнаружили его в конкретном составе, протекал несколько по-другому в сравнении с испытуемыми, вообще не заметившими никаких несоответствий. Чтение текста при поиске противоречий осуществлялось без остановок и прерывалось только при прохождении конфликтного места. Во всех случаях обнару­жению противоречия предшествовал рост КС, который сменялся его падением в момент словесного оформления противоречия. В одном случае рост КС прекратился примерно за 1 с до начала чтения критического места и чтение его сопровождалось резким падением КС. Анализ протоколов позволил сделать вывод о том, что эмоциональная окраска, которую приобрели элементы текста при первом чтении (оперативная эмоциональная память), созда­вала как бы ориентиры, указывающие на местонахождение про­тиворечия, эти ориентиры и использовались испытуемыми при целенаправленном поиске противоречий. Эмоциональная оценка указывает зону противоречивых элементов, в которой нужно ис­кать конкретное противоречие. Темп чтения при выполнении ин­струкции «запомнить содержание» и темп чтения при поиске противоречия у некоторых испытуемых практически не отличался, только во втором случае он прерывался гипотезами испытуемого о возможном противоречии. Этот факт является подтверждением тому, что вовсе не каждый элемент становится объектом исследований на противоречивость. Остановка в чтении наступает вме­сте с поступлением сигнала, предупреждающего человека о появ­лении «подозрительного» элемента. В. Е. Клочко наблюдал инте­ресные случаи, когда испытуемые, верно выделив критическое место, до семи раз возвращались к его анализу, но до конца сфор­мулировать само противоречие не могли, все время сворачивая от основного противоречия на признаки, которые являются след­ствием этого противоречия. Существует как бы барьер между эмоциональной оценкой противоречия и его вербализацией, и для преодоления его нужно приложить значительные усилия, кото­рые не всегда бывают эффективными.

Результаты исследований по модифицированной методике - Л. Элиава. Проанализировано 24 случая прекращения чтения текста в связи с тем, что испытуемые не могли сразу (или вообще) вставить пропущенные в словах буквы таким образом, чтобы получилось связанное предложение. Репродуктивная деятельность (чтение) в этих случаях превращалась в поисковую деятельность. Случаи остановок в чтении в связи с переходом на новую цель (поиск значения слова) сопровождаются ростом величины кожного сопротивления, развивающимся вслед за остановкой с не­значительным (1—3 с) латентным периодом. Этот рост кожного сопротивления сохраняется только до того момента, когда испы­туемый может вновь приступить к чтению текста. Наблюдались различные случаи такого перехода к прежней деятельности: либо испытуемый найдет слово, либо откажется искать его, либо после бесплодных попыток испытуемого экспериментатор разрешит чи­тать текст далее. В ходе остановок наблюдались ярко выражен­ные эмоциональные состояния (проявляющиеся интонационно, в мимике и т. д.), позволяющие производить сопоставление их с успешностью деятельности и соответствующими проявленияминаКГР и ЭКГ.

В этих опытах противоречивость (абсурдность) порождается несоответствием установки и контекста. Обнаруженное противо­речие означает в одном случае для испытуемого необходимость перестройки деятельности, что обеспечивает возврат к исходной ситуации и попытки изменения, трансформации деятельности, ко­торая не приводит к успеху (замыкается в противоречие). В дру­гих случаях обнаруженное противоречие имеет внешний смысл по отношению к деятельности, тогда испытуемый либо пытается трансформировать в непротиворечивый сам материал, с которым он действует, а не свои действия, либо вообще не пытается про­изводить каких-либо трансформаций, удивляясь абсурдности как явлению, которое лежит вне его деятельности, с ней не связано. Прежде чем сформируется вербальная оценка и будет открыта логическая структура противоречия, происходит этап эмоциональ­ной оценки, указывающей на наличие противоречий («что-то не то»). Эмоциональная оценка проходит в данном случае на фоне роста кожного сопротивления, связанного, видимо, как с эмоцио­нальной окраской, которую приобретают некоторые элементы («попастись», «подняться и попастись»), так и с торможением актуальной деятельности, проявляющейся в изменении темпа чте­ния. В. Е. Клочко совершенно справедливо отметил, что удивле­ние, обнаруженное незнание, непонимание могут быть внешними по отношению к деятельности и никак не отражаться на ее со­держании, направленности, т. е. не приводить к образованию спе­циальной познавательной цели, достижение которой снимает непонимание, устраняет незнание. Если бы было иначе, любой факт незнания приводил бы к возникновению проблемных си­туаций.

Были получены следующие данные, относящиеся к гностиче­скому целеобразованию.

1. На фоне тонических изменений КГР развиваются ярко вы­раженные эмоциональные cocтoяния связанные с отрицательной оценкой хода деятельности («не могу вставить», «ой, я не могу», «этого я не знаю» и т. д.), приводящие в конце концов к отказу от дальнейшей деятельности по поиску значения слова.

2. Рост кожного сопротивления на кривой записиКГР пред­шествует возникновению вопросов, постановка которых приводит к трансформации актуальной деятельности (чтение) в поисковую.

3. Ситуативные отрицательные оценки деятельности могут вступать во взаимодействие с общим мотивом деятельности, что в отдельных случаях может приводить даже к отказу от продол­жения экспериментов (испытуемый, например, говорит: «Все! больше не хочу!»).

4. Обнаружение несоответствий (несуразностей, абсурдности, странности) не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Про­тиворечие может быть не представлено на вербальном уровне, оставаясь на уровне эмоциональной оценки в форме эмоциональ­ной окраски некоторых элементов и чувства рассогласования, свя­занного с ними («...что-то почувствовала, но тогда не осознала»).

5. Осознание (вербализация) противоречия также еще не оз­начает «усмотрения задачи». Для того чтобы возникла гности­ческая цель, необходимо, чтобы рассогласование, представленное (отраженное) на эмоциональном и вербальном уровнях, приобре­ло особый личностный смысл, особую значимость через соотнесе­ние самого факта рассогласования с деятельностью, в ходе кото­рой это рассогласование обнаружилось. Должна актуализировать­ся потребность в непротиворечивой деятельности.

6. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изме­нением мотивационной структуры деятельности, есть результат динамики оценок, смыслов и целей. Оценки как бы расшатывают установки.

Результаты исследований по третьей методике согласуются с данными, изложенными выше. Показано, что неформальная структура ситуации (смысловая и ценностная) не только меня­ется, но и сама является источником изменения критериев оцен­ки (целеобразование и др.). Установки актуализируются моти­вами, целями, условиями, а оценки участвуют в самом процессе актуализации мотивов, образования целей, выделения собственно условий из всей ситуации деятельности. Установки «отвечают» за удержание направленности движения деятельности, оценки участ­вуют в формировании направленности. Оценки, формируясь в хо­де реализации установок, репрезентируют новые цели, которые, постепенно опредмечиваясь, переключают на себя деятельность и актуализируют новые установки на фоне продолжающихся по «инерции» реализации прежних установок, что приводит в конеч­ном счете к их снятию.

Разработанные В. Е. Клочко методики исследования инициа­ции мышления реализовали следующий принцип: в материал, ис­пользуемый в эксперименте, закладывались возможности для создания «противоречия мысли с объектом», но такие возмож­ности, которые не являлись бы непосредственной преградой для актуальной деятельности с материалом. Можно сказать, что им исследовалась инициатива еще более «высокого» уровня, чем в опытах Д. Б. Богоявленской, в которых испытуемые выходят за рамки требований мыслительной же задачи, поставленной экспериментатором (и принятой испытуемым). Анализировалась инициация мышления как момент перехода от немыслительной деятельности к мыслительной путем создания несоответствия, про­тиворечий в материале, обнаружение которых могло бы привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этих противоречий, но они не должны были быть преградой для осу­ществления немыслительной деятельности.

В. Е. Клочко было показано, что процессы оценивания пред­метной ситуации (как непосредственно -эмоционального, так и вербального) являются необходимым компонентом целеобразования. Вместе с тем сами цели (меняющиеся) выступают в каче­стве критериев оценок. Анализируя зарождение познавательной потребности как основы постановки новых целей в ходе немыслительной деятельности (и интерпретируя этот момент как ключе­вой в анализе таких феноменов, как «чувствительность к проб­леме», «умение видеть проблемы»), В. Е. Клочко показал, что эмоциональная оценка указывает на возможность постановки по­знавательной цели, предшествуя «акту объективации», направляя поиск и инициируя его до обнаружения логической структуры познавательного противоречия, на основе которого формируется цель. Эмоциональная оценка выделяет зону элементов, не указы­вая конкретный предметный состав противоречия. Актуализирую­щаяся познавательная потребность вызывает перестройку дея­тельности, превращая репродуктивную деятельность в поисковую мыслительную деятельность, направленную на обнаружение и конкретизацию пробела в конкретной цели. Обнаруженное в ходе деятельности несоответствие, противоречие может оцениваться испытуемыми. как внешнее по отношению к деятельности, что не приводит к формированию мыслительной цели.

Существует взаимосвязь эмоциональных и вербальных оценок на стадии инициации мыслительной деятельности. Существуют этапы осознания цели, ее конкретизации и опредмечивания. Гнос­тические цели могут возникать как результат соотнесения пред­метно-чувственного опыта субъекта со значениями или как резуль­тат соотнесения имеющихся в опыте субъекта значений с отража­емым предметно-чувственным содержанием. Рассогласования в процессах соотнесения и в том, и в другом случае репрезентиру­ются сознанию эмоционально-оценочными процессами. Существует различная вероятность обнаружения мыслительной задачи в одном и том же материале в зависимости от вида деятельности с этим материалом. Имеет место активность, выражающаяся в самостоятельном целеобразовании и преобразовании на этой основе задаваемой инструкцией деятельности в мыслительную деятельность, даже если это не регламентируется инструкцией и, более того, противоречит ей.

В. Е. Клочко доказал, что понятие «объективизация» (Д. Н, Узнадзе, Н. Л. Элиава) недостаточно для объяснения механизма обнаружения («усмотрения») задачи, так как отсутст­вует важное звено, которое предшествует и вызывает сам факт объективизации («остановки»). В деятельности происходит предвосхищение возможности образования познавательной цели. Здесь значительна роль эмоционально-оценочных процессов. Эмоцио­нальные оценки базируются на потребности, которая опредмечивается в целях, но опредмечивается неодномоментно. Переход от зарождающейся потребности к конкретной предметной цели есть переход от эмоциональных оценок к вербальным, от предвосхи­щения цели — к ее конкретизации. Детерминантой в ситуации целеполагания выступают не только препятствия, но и сама возмож­ность постановки познавательной цели.

Изменение мотива в ходе деятельности вызывает динамику из­менения личностного смысла элементов, что и обусловливает формирование новых условий новой деятельности. При исследова­нии целеобразования в ходе принятия решения задачи, сформули­рованной другим человеком, выяснилось, что уже в ходе восприя­тия (чтения) задачи, разные элементы ее условий приобретают различный смысл и ценность для последующей деятельности че­ловека. Эти элементы имеют разную эмоциональную окраску и . по-разному закрепляются в оперативной памяти. Эмоциональная окраска элементов, выражая смысл и ценность их для человека, в ряде случаев предопределяет формирование самостоятельно вы­двигаемых субъектом целей, которые начинают функционировать раньше, чем будет воспринято требование, которое имел в виду экспериментатор. Самостоятельные гностические цели, возникаю­щие в ходе решения задачи, не являются проявлением «произво­ла» решающего, а обусловлены теми возможностями для целеоб­разования, которые скрыты в самой ситуации и открываются в ходе взаимодействия с ней субъекта. Самостоятельно образуе­мые цели превращаются в промежуточные цели, которые «стыку­ются» с конечной целью.

Это положение было доказано при использовании модифици­рованной методики «подсказок». Оценки подсказок испытуемыми определяются той актуальной целью, на достижение которой на­правлены его действия в данный момент времени. Промежуточные цели выполняют роль критериев оценок. Эмоциональная оценка подсказок выполняет роль первичного «фильтра», проявляясь как отношение к подсказке. Она «пропускает» или «не пропуска­ет» подсказку на уровень вербальной обработки и оценки. Эмоциональные и вербальные оценки могут находиться в сложных вза­имодействиях друг с другом, что и обеспечивает возврат к под­сказкам, их переоценку. Наблюдение за тем, как на основе под­сказки зарождается гипотеза, позволило сделать вывод, что вер­бализации гипотезы в ряде случаев предшествует функциониро­вание «предгипотез», зарождение которых происходит с участием эмоционально-оценочного уровня. Это и подготавливает вербали­зацию в ходе неоднократного обращения к «базовой» подсказке, Ценность и смысл которой меняются при каждом обращении в связи с развитием и конкретизацией цели. Для принимающего сформулированное другим человеком требование может казаться (оказаться) несоответствующим условием, это вынуждает его «заниматься» целеобразованием, исходя из тех конкретных условий которые открываются в виде возможностей в материале задачи.'

Исследование целеобразования в ходе решения задач показа­ло, что при решении сложных задач возрастает детерминирующая роль условий, в которых посредством эмоциональных и вербаль­ных оценок открываются (репрезентируются) возможности для самостоятельного целеобразования. Возникающие при этом цели ' могут представлять собой относительно самостоятельные образо­вания, не связанные жесткими и однозначными связями с конеч­ной целью. В то же время возникновение этих целей детермини­ровано объективными возможностями для их постановки, которые открываются в неформальной структуре задачи, отражающей формальную структуру, преломленную мотивами (в том числе и ситуативными) и целями человека, согласившегося решать задачу. В этих случаях регуляция поисковой деятельности совершается не только в ориентации на конечную цель. Оценки формируются не только по критериям, которые эта цель представляет как бы «сверху», но усиливается роль регуляции «снизу», от конкретных условий, от элементов, условий задачи, в структуре которых реша­ющий обнаруживает некоторые возможности для самостоятель­ного целеобразования. Необходимость промежуточного целеобра­зования вытекает из того, что конечная цель на определенном этапе не соответствует реальным условиям ее достижения (реше­ние пока неизвестно). Человек вынужден ставить более реальные цели, исходя из тех реальных возможностей, которые он откры­вает в сложившейся ситуации. Если промежуточное целеобразование детерминируется конкретными условиями (через их психи­ческое отражение), в структуре которых открываются возможности для целеобразования, то это порождает отсутствие их жесткой связи с конечной целью (по крайней мере на начальной стадии решения), которая все-таки устанавливается в ходе поиска.







Дата добавления: 2015-09-15; просмотров: 102. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.009 сек.) русская версия | украинская версия