Продуктивная деятельностьС 1 января 2014 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. В связи с его введением образовательная политика в Российской Федерации начала строиться с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства страны, включая как организации, осуществляющие образовательную деятельность, так и индивидуальных предпринимателей и родителей (законных представителей), которые обеспечивают получение детьми образования в семье. Следовательно, положения Стандарта могут и должны использовать родители при получении детьми дошкольного образования. Перед современным родителем стоит задача самостоятельно реализовать образовательную программу, по которой ребенок может получать образование в детском саду и даже в семье. Сегодня, на рынке образовательных услуг представлено множество программ, и среди них не просто выбрать ту, которая соответствует Стандарту. Поэтому, далее мы рассмотрим основные идеи Стандарта, которые важно понимать при осуществлении выбора Программы. Основная идея Стандарта заключается в том, что развитие ребенка, его образование происходит за счет его взаимодействия со взрослым и самостоятельной деятельности в определенном предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми, которые выполняли существенную роль в его развитии ранее, современный ребёнок практически лишён. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые люди. Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах: семье и детском саду. Взрослые, в семье и в детском саду могут взаимодействовать с ребёнком несколькими способами: – ребёнок может наблюдать за деятельностью взрослых; – ребёнок может быть непосредственно включён в совместную деятельность с ними; – деятельность взрослого в отношении ребёнка может заключаться в трансляции отдельных фактов и образцов культуры в логике учебных предметов. Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для ребёнка-дошкольника. Учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребёнка остаются в стороне, что приводит к ряду негативных последствий. Это подтверждается психологическими концепциями развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), принципами психологопедагогических образовательных систем (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи, Н.А. Короткова). Сегодня, в силу ряда причин ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик2, и совместная деятельность взрослого с детьми как в семье, так и в детском саду носит эпизодический характер. Также, ситуация усугубляется тем, что у современных родителей бытует мнение о том, что образование ребенка начинается в тот момент, когда он осваивает знаково-символические формы (буквы, цифры и пр.), не уделяя должного внимания общению, игре, продуктивным формам деятельности. В свою очередь, условия взаимодействия взрослого и ребёнка в детском саду также препятствуют их осуществлению. Одному взрослому (воспитателю) сложно уделить внимание каждому ребёнку группы. В результате, наиболее распространённым способом образования ребенка является прямое обучение в детском саду – занятия по развитию мышления, речи, памяти, которые призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. К сожалению, такие формы поощряются и родителями, так как они видят во всём этом «подготовку к школе». Напротив, в Стандарте под дошкольным образованием понимается осуществление ребёнком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно на протяжении всего времени, проведённого ребёнком в детском саду и в семье. В совместной со взрослым, и всё более расширяющейся самостоятельной деятельности ребёнок учиться играть, рисовать, общаться с окружающими и многое другое. Далее, этот процесс приобретения универсальных культурных умений во взаимодействии со взрослыми и дальнейшей самостоятельной деятельности в предметной среде мы будем называть культурными практиками. Это явление вызвано тем, что, как правило, трудовая деятельность людей происходит за пределами жилища, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Тем самым, ребенок лишен возможности наблюдать за ней, и посильно участвовать. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнёрские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнёрских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включённого» партнёра. Он может ставить для себя цель, и начинать действовать, предоставляя детям, возможность подключиться к этой деятельности. Такую позицию далее мы будем условно называть «партнёр-модель». Другой подход в осуществлении партнёрской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель для работы: «Давайте сделаем..». Подобный подход также оставляет для детей выбор. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнёр. Такую позицию далее мы будем условно называть «партнёр-сотрудник». Итак, мы определились, какова должна быть форма взаимодействия взрослого и ребенка при осуществлении образовательной деятельности. Далее, нам необходимо понять, каким должно быть содержание образовательной деятельности в дошкольном детстве. Образовательная деятельность – понятие с очень большим объемом даже в дошкольном детстве. Взрослый в принципе не может осуществлять просто «образование ребенка», он всегда делает что-то конкретное. От того, как он представляет образование зависит очень многое. Общеизвестно, что в современной педагогике существуют 3 подхода к решению этого вопроса. Первый подход заключается в том, что выбор занятий может быть предоставлен самому ребёнку в окружение сверстников и специальным образом организованной предметной среде, с минимально достаточной ролью взрослого. Недостатков у такого подхода несколько. Во-первых, некоторые виды деятельности могут быть переданы ребёнку только живым носителем, а во-вторых, неизбежны «перекосы» в развитии ребёнка, так как он будет предпочитать занятия, в которых он более успешен, игнорируя всё другое. Диаметрально противоположным является второй подход. За отправную точку берётся возможный результат. В нашем случае, это может быть образовательная область, упомянутая в Стандарте. В ней аналитически выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества которые позволяют ребёнку достигнуть требуемого состояния. Так, простейшая типология в рамках такого подхода выглядит следующим образом. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» разделяется на следующие составляющие: знание и соблюдение этических норм; коммуникативные навыки; саморегуляция, произвольность действий; эмоциональная отзывчивость; рефлексивное осознание собственных переживаний, самооценка; патриотическое чувство. Неупорядоченный перечень личностных качеств, который используется в качестве примера, является условно бесконечным, и зависит от степени дробления такого широкого понятия, как «личность». При таком подходе каждая из составляющих формируется у ребёнка отдельно, указывается в целях и задачах программы, которые затем «обрастают» специальными занятиями. Понимание подобной типологии во всей полноте, особенности становления каждой из её составляющей, становится недоступным педагогу-практику, не говоря уже о родителях ребёнка. На наш взгляд, данный подход является не более эффективным, чем первый, в котором систематичность образовательной деятельности отвергается по идейным соображениям. Партнерские отношения взрослого и детей при осуществлении обоих подходов сложно представить. Педагог, который, руководствуется программой, каждый день должен что-либо формировать и развивать у ребенка не может быть партнером, а может быть только учителем. В Стандарте типология образовательной деятельности основывается на третьем подходе, условно названным нами культурологическим. Идея его очень проста и интуитивно понятна – ведь данный подход осуществляет каждый взрослый, заинтересованный в развитии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые он считает для него более нужными и полезными, и показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребёнок, тем культурные практики являются более универсальными. За редким исключением, любому взрослому известно, что ребёнку полезно играть, рисовать, много двигаться, и он в различной степени способствует этому – покупает игрушки и карандаши, гуляет с ребёнком. Затем, взрослый подбирает для своего ребёнка более специализированные культурные практики, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребёнка. К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность, и чтение художественной литературы. Перечень видов деятельности, «отведённых» взрослыми для развития детей может меняться, и зависит от социокультурной ситуации развития каждого ребёнка и ценностей общества, в котором он растёт. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными, и используемыми взрослыми в любом современном обществе для образования детей. В тоже время, они могут быть дополнены другими культурными практиками. Это может быть практическая деятельность («трудовое воспитание»); результативные физические упражнения («физкультура»); коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики и грамоты, и многое другое. Причин расширения перечня культурных практик может быть очень много. Например, коммуникативный тренинг необходим для ребёнка, которому не довелось в раннем детстве находиться в обществе взрослых, обладающих правильной, богатой речью, и поощряющих инициативную речь ребёнка. Регулярные и целенаправленные физические упражнения необходимы гипотоничному ребёнку. Причина может быть и в другом. Например, легко можно представить, что семья музыкантов будет стимулировать музицирование ребёнка-дошкольника, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем в развитии личности ребёнка, его культурной идеей. Совершенно иным образом сложится жизнь ребёнка, рано проявившего выдающиеся физические качества. Для каждого из них необходимы свои культурные практики, и поэтому типология культурных практик не претендует на завершённость. В результате, в примерной основной образовательной программе обязательно должны быть выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художественная литература». В качестве дополнительных желательны такие разделы, как: «Музыка» и «Физическая культура». В процессе осуществления указанных культурных практик, а также бытовой практической деятельности у ребенка происходит морально-этическое и коммуникативное развитие. Особое, исключительное внимание в Программе должно уделяться следующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которые современными учеными считаются непререкаемо обязательными для развития ребёнка. Каждая из указанных культурных практик имеет собственную типологию, которая определяет конкретный объем задач, которые должны быть решены на протяжении дошкольного детства. Так, например, просто признания ценности продуктивной деятельности для полноценного использования развивающего потенциала указанной культурной практики недостаточно. К её развитию можно подойти по-разному. Известно, что, при рисовании у ребёнка, кроме конкретных умений и навыков, развиваются самые различные качества личности. С одной стороны, у ребёнка развивается воображение. Ребёнок становится способен представить и предметно воплотить задуманный мысленный образ в рисунке. С другой стороны, в рисовании, как культурной практике подразумевается не только «свободное» творчество, определяемое внутренним миром художника, но и повторение уже существующих образцов с допущением различной степени вариативности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребёнка могут развиваться несвязанные функционально друг с другом способности: умение представить что-то условно новое и умение повторить уже существующее. Для этого, чтобы охватить все развивающие функции рисования, в Программе все возможные занятия должны быть разделены на основании представленности цели предлагаемой работы: рисование по образцу; дорисовывание незавершённого рисунка; рисование по схеме и по словесному описанию. Предложение взрослого нарисовать птицу или продолжить декоративный орнамент с птицами, подразумевает набор одинаковых элементов, развивающих различные стороны личности ребёнка. Каждое занятие, предлагаемое взрослым, должно иметь для ребёнка смысл. Рисунок можно подарить близкому человеку, повесить на стену, сделать себе украшение и др. Чтобы охватить все типы занятий, развивающие различные стороны личности ребёнка, и нужна типология (классификация) форм образовательной деятельности. С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно познакомиться в втором разделе методических рекомендаций. Каждый из видов деятельности имеет свои способы реализации, и как следствие, специфические цели и задачи. Содержание конкретных занятий с детьми взрослый (родитель или педагог) имеет возможность подобрать самостоятельно, руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями конкретного ребенка. Кроме совместной деятельности взрослого и ребенка большую роль в его развитии выполняет свободная самостоятельная деятельность. В её осуществлении основную роль выполняет предметная среда. Предметы, материалы и оборудование, предложенные взрослым способствуют активности ребенка в педагогически ценном направлении. Особенности организации предметно-пространственной среды рассматриваются в следующем разделе методических рекомендаций. Культурные практики, осуществляемые ребенком со взрослыми в семье и в детском саду Сюжетная игра В современном научном знании выделяются две формы игры: сюжетная игра и игра с правилами. Общим в данных двух формах, что позволяет их объединить под одним названием, и отделить от других культурных практик, являются следующие специфические характеристики: – свободный выбор и необязательность; – внутренняя цель, заключающаяся в самом процессе деятельности; – обособленность от других форм жизнедеятельности пространством или временем. Центральной характеристикой сюжетной игры, отличающей её от игры с правилами, является наличие воображаемой ситуации (сюжета игры), которая и определяет смысл и содержание деятельности. В процессе игры ребёнок (дети) выстраивают связный сюжет, используя для этого ряд способов, существующих в человеческой культуре (проекций события). Целью развития сюжетной игры, как культурной практики, является передача взрослым ребёнку способов построения связного сюжета игры в различных событийных проекциях (функциональной, ролевой и пространственной), в результате чего к концу дошкольного возраста ребёнок овладевает данной культурной практикой во всей полноте и разнообразии. В сюжетной игре происходит развитие воображения ребёнка, его способности к пониманию другого, понимание смыслов человеческой деятельности. В этом заключается развивающее значение сюжетной игры. Подчеркнём, что содержание сюжета игры при таком подходе является в целом несущественным. В таблице ниже приведём общую схему того, как взрослый может передавать ребёнку культурно-зафиксированные способы построения сюжета на различных этапах развития сюжетной игры как культурной практики. Работа взрослых разбита на 3 типа, в соответствии с типами проекции события в игре: функциональная, ролевая и пространственная проекции. Функциональная проекция в реальной игре ребёнка заключается в осуществлении им условных предметных действий; ролевая – в ролевом диалоге со сверстником; пространственная – в выстраивании игрового предметного пространства. Каждая из перечисленных проекций присутствует в игре ребёнка, и реализуется им в зависимости от того, какой аспект репрезентируемых событий его больше занимает. Типом проекции обусловлены и задачи взрослого– усилить и акцентировать ту, или иную проекцию в игре, показать ребёнку способы разнообразного использования предметных действий, ролевого поведения и детального обозначения воображаемого пространства в игре на различных этапах развития игры, как культурной деятельности. На практике это происходит следующим образом: воспитатель начинает игру и вовлекает в неё детей, или подключается к уже начатой игре. При этом в зависимости от поставленной им задачи, он стремится изменить или дополнить проекции игры, используемые детьми. Например, если 3-х летний ребёнок обезличенно бегает с автомобильным рулём по группе, взрослый обозначает для него пространство – делает из стульев макет автобуса, и предлагает другим детям стать пассажирами. Таким образом, к функциональной проекции добавляется ролевая (ребёнок теперь «шофёр» конкретного автобуса, и пространственная – «автобус» осязаем и видим). Возможна и другая ситуация – исключение той или иной проекции. Так, например, взрослый чтобы «сдвинуть» детей с функциональной проекции к ролевой, организует игру в «телефонный разговор», сводимую к чистой вербальной коммуникации. По тому же принципу классифицирован предметный материал, активизирующий самостоятельную игру детей: предметы оперирования, ролевые атрибуты (игрушки персонажи) и маркеры игрового пространства. Любая работа по развитию игры начинается с рациональной организации предметной среды. Из текста таблиц, приведённых ниже, становится очевидным, что роль педагога и родителей в становлении сюжетной игры различна, и адекватна реальным возможностям каждого из них. Если воспитателю необходимо дифференцировать детей в соответствии с игровыми умениями для более эффективной работы, стремиться к тому, чтобы дети играли друг с другом, а не только с ним, направлять содержание игры детей в сторону большей вариативности, то задача родителей более проста. Им предлагается материал, развивающий воображение ребёнка, его способность к замещающим действиям, предлагается разыгрывать сказки, содержащие обширные ролевые диалоги и мастерить вместе с ребёнком маркеры, обозначающие игровое пространство. Также, в целом, общее направлении игры родителей с ребёнком естественным образом тяготеет, скорее, к режиссёрской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек персонажей и ролевым диалогам от третьего лица), а в детском саду – к непосредственно ролевой форме. Вклад, который вносится семьёй в развитие сюжетной игры, является очень важным и значимым. Прежде всего, потому, что сюжетная игра в семье должна получить развивающий, дидактический статус. Также, зачастую, к игре подключаются старшие, или наоборот, младшие дети. Младший дошкольный возраст Игра ребёнка 3-х лёт характеризуется единичным повторяющимся событием, или цепочкой событий, не связанных друг с другом4. Смысл события для ребёнка воплощается либо в безличном предметном действии (функциональная проекция), в уподоблении себя кому-либо (ролевая проекция), либо в представлении себя самим собой, но в изменённом, вымышленном пространстве. В реальной игре ребёнка все проекции могут быть представлены одновременно, например, ребёнок может «рулить» сидя на скамеечке с рулём, представляя себя «водителем» автомобиля. Игровой предмет на этом этапе играет исключительную роль в силу связанности ребёнка внешней ситуацией. Средний дошкольный возраст На пятом году жизни ребёнок уже не столь зависим от внешней ситуации, у него появляются собственные замыслы. «Игровое» предложение взрослого уже не столь безоговорочно бесценно для ребёнка, как годом раньше. Он по-прежнему с интересом относится к инициативе взрослого, но собственные идеи и замыслы могут оказаться для него более ценными и интересными. Этому способствует и то, что дети уже способны активно играть друг с другом без посредника-взрослого. Происходит значительное расслоение детей по уровню игрового развития, что не так бросалось в глаза годом раньше. Также, важным для дальнейшего развития игры является то, что у детей начинают проявляться предпочтения тех, или иных проекций в игре. Кто-то отдаёт явное предпочтение функциональным предметным действиям, кто-то развёртывает обширные ролевые диалоги или детально выстраивает игровое пространство. Особую роль приобретает предметно-игровая среда, как важнейшее средство активизации уже проявляющейся самостоятельной игры детей. Приведённая краткая характеристика особенной сюжетной игры детей возраста 4-5 лёт заставляет во многом изменить и стратегию её развития. В детском саду взрослый всё так же играет с детьми, но старается не только в общем виде показать детям различные проекции сюжетной игры – функциональную, ролевую и пространственную, но и некоторые особые приёмы. На короткий промежуток времени игра с использованием этих приёмов начинает носить несколько искусственный характер, и преимущественно поддерживается усилиями начавшего её взрослого. Старший дошкольный возраст К старшему дошкольному возрасту ребёнок в целом овладевает разнообразные способами (проекциями) представления того или иного события. Каждая из них совершенствуется. Ролевые диалоги становятся всё более продолжительными и развёрнутыми, роль может воплощаться предметно (ряжение). Функциональные действия становятся либо предельно обобщёнными, либо воплощаются в сторону результативного действия (выстрелить из лука по-настоящему). Пространственная проекция события может перерастать в детальное макетирование воображаемого мира. Основной задачей взрослого на этом этапе является уже не демонстрация использования различных проекций в игре, а в развитии способности к их гибкому комбинированию. Взрослый, играя с детьми, «подбрасывает» им самые неожиданные идеи, например, объединяя в едином сюжете игры сказочные и реалистичные контексты. Особую роль в развитии сюжетной игры на данном этапе выполняют условные маркеры игрового пространства, в частности, мозаичные макеты-карты5. Игра с правилами Центральной характеристикой игры с правилами является выигрыш, превосходство в борьбе, как сопоставление действий играющих. Следствием данной характеристики является то, что игра с правилами всегда содержит правила, общие для соблюдения всеми играющими; носит совместный характер и содержит ряд последовательных циклов. Развивающее значение игры с правилами заключается в становлении у ребёнка нормативной регуляции поведения, развитие мотивации достижения, стремления к волевому усилию. Целью развития игры с правилами в дошкольном детстве является передача взрослым ребёнку культурных способов её осуществления в различных культурносмысловых контекстах, основанием для классификации которых является тип компетенции играющего: – игры на физическую компетенцию, подразумевающие конкуренцию на подвижность, ловкость, выносливость; – игры на умственную компетенцию (внимание, память, комбинаторика); – игры на удачу, где исход игры определяется вероятностью, и не связан со способностями играющих. Игра с правилами во всей своей полноте (соблюдение формализованных правил, ориентация на выигрыш) складывается у ребёнка не сразу, а постепенно, на протяжении всего дошкольного детства. В возрасте 2-4 лет ребёнок начинает осваивать действия по правилу, затем, в возрасте 4-5 лет у него появляются представления о выигрыше в рамках игры, построенной на готовых правилах, и в возрасте 6-7 лет ребёнок приобретает способность видоизменять правила по предварительной договорённости с другими играющими. Реализация всех указанных этапов возможна только в том случае, если взрослый своевременно будет знакомить ребёнка с характерными для дошкольного детства культурными формами игр с правилами. Сначала это должны быть простейшие подвижные игры и игры на ловкость, затем игры на удачу, способствующие ориентации ребёнка на выигрыш, и, в завершении дошкольного детства – игры на умственную компетенцию. Младший дошкольный возраст Традиционно, игры с правилами представлены в младшем дошкольном возрасте, как совместная игра подвижного характера, организованная и руководимая взрослым, в которой дети одновременно выполняют одинаковые действия по сигналу ведущего. Это является очень важным для формирования у детей способности к соблюдению элементарного правила. Все эти игры имеют аналогичную структуру: взрослый подаёт определённый сигнал, а дети параллельно выполняют заранее оговорённые действия, в чем и заключается выполнение правила игры. Сюжет игры должен быть предельно прост, и не должен заслонять от детей основную цель игры – выполнение действий по сигналу взрослого. Сигнал должен быть краток и не должен содержать стихотворных форм длиннее двустишья. Использовать игры с делением детей на группы не желательно. Большую роль в становлении игры с правилами выполняет взрослый в семье. Поочерёдные действия с трудом даются ребёнку этого возраста, и взрослый выполняет в них основную регулятивную функцию. Средний дошкольный возраст На этом этапе развития игры с правилами как культурной деятельности перед взрослым стоит задача формирования у детей общей схемы её построения, основанной на развёртывании игрового цикла, который завершается выигрышем одного из участников, и затем начинается снова. Дети уже достигли известной степени произвольности в своей игре, научились обращать внимание на партнёра, и в целом, готовы не только к выполнению определённых действий по правилу, но и к принятию факта нарушения исходного равенства играющих. Представление о критериях выигрыша, и установки на него формируется на основе игр с наиболее простой и понятной схемой, где правила не «заслонены» для ребёнка сюжетом, и где выполнение игровых действий не представляет труда для всех участников, т.е. не требует физической и умственной компетенции. Это игры на удачу, типа «лото» и «гусёк». Для понимания субъективной ценности выигрыша, он должен быть выделен для детей как результат отдельного игрового цикла. Для этого необходимы однозначные для всех критерии успеха в игре. Так, в лото, победитель – тот кто «накрыл» раньше свою карту, в гуське – тот, кто «пришёл» раньше к финишу. Следовательно, победитель и проигравший появятся только тогда, когда кон игры не будет доигрываться, а будет начинаться новый игровой цикл после достижения оговоренного результата одним из игроков. Старший дошкольный возраст Основной задачей взрослого по работе с детьми этого возраста, уже освоившими в общем виде структуру игры с правилами (наличие выигрыша, общих правил для всех, многоконности) является разрушение стереотипа, который заключается в том, что правила диктуются взрослым, и неизменны. Свод правил игры, предложенный непререкаемым авторитетом, каким является для ребенка взрослый, или зафиксированный в предметном материале, заранее предопределяет ход игры. Вследствие этого возникает опасность излишней стереотипизации детской деятельности. При наличии разнонаправленных намерений участников решающим аргументом всегда будет апелляция к образцу игры, показанной ранее взрослым. Это снижает развивающий эффект от игры с правилами, как формы совместной самостоятельной деятельности детей. Правило выступает как наиболее эффективный регулятор деятельности детей, если оно сформировано и принято ими самими. Продуктивная деятельность В данном разделе рассматриваются несколько видов детской активности – рисование, конструирование, лепка и аппликация. Общим в них является то, что они носят моделирующий характер, и, осуществляя их, ребёнок особым образом отображает реальный мир. В отличие от сюжетной игры, в которой ребёнок также создаёт свои собственные модели окружающего, у продуктивных видов деятельности есть ещё одна характерная особенность – предметно оформленный результат. Таким образом, под продуктивными видами деятельности в Программе мы будем рассматривать детскую активность, направленную на превращение исходного материала в конкретный продукт, оформленный в соответствии с поставленной целью. Развивающее значение продуктивных видов деятельности заключается в том, что они открывают перед ребёнком широкие возможности по проявлению творческой активности и утверждению себя как созидателя. У него развивается способность к целеполаганию и продолжительным волевым усилиям, направленным на достижение результата. Вместе с тем, он приобретает конкретные умения, связанные с процессом преобразования материала: овладевает орудиями и инструментами, приобретает навыки использования схем и чертежей и многое другое. Целью развития у ребёнка продуктивной деятельности, как культурной практики, является развитие творческой инициативы, которая проявляется в способности преобразовывать различные материалы в соответствии с целью-замыслом, утверждая себя как созидателя. Реализация в практической деятельности указанной цели позволяет определить круг задач, которые в общем виде заключаются в подборе содержаний, которые могут быть интересны для ребёнка, имеют для него смысл. В Программе выделяются 6 культурно-смысловых контекстов, действуя в рамках которых взрослый может подобрать содержание, интересное для ребёнка. – изготовление предметов для игры и познавательно-исследовательской деятельности (сюжетных игрушек, ролевых атрибутов, карточек для игры в лото и домино, макетов, различных вертушек, лодочек и т.п.); – создание произведений для собственной художественной галереи; – создание коллекций; – создание макетов; – изготовление украшений-сувениров; – создание книги; – изготовление предметов для собственного театра.
Также, при подборе конкретных содержаний следует учитывать, что цель-замысел может носить двоякий характер. При стремлении повторить образец, её определяют внешние критерии качества продукта (точность копирования образца),а при творческой разработке собственного замысла результат определяется внутренними критериями качества. Развитие обоих направлений является одинаково важным, и этот фактор также надо учитывать при подборе содержаний для продуктивной деятельности. На практике это достигается различными способами формулирования цели совместной деятельности ребёнку. Цель может быть представлена ребёнку как нечто совершенно точно определённое (в виде вещного образца, который нужно скопировать). Например, это может быть геометрический элемент орнамента из бумаги при изготовлении украшения, форма которого изначально определена. Напротив, цель может быть сформулирована словесно, размыто, в самом общем виде: «Давай изготовим украшения!». В обоих случаях занятие имеет смысл для детей (изготовить украшение), но представлена диаметрально противоположными способами, что коренным образом меняет развивающие функции деятельности. Таким образом, в практической деятельности возможные цели занятия могут быть представлены ребёнку следующими способами: –работа по образцам; – работа с незавершёнными продуктами; – работа по графическим схемам; – работа по словесному описанию цели-условия. Приведённые типы представления цели являются преемственными относительно продуктивных видов деятельности взрослого человека. На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с аналогичным кругом задач, и тем самым, данная классификация обеспечивает преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования. Типы представления цели послужили основой классификации возможных занятий взрослого с ребёнком. К старшему дошкольному возрасту все типы занятий представлены в продуктивной деятельности ребёнка относительно равномерно. При выборе конкретных занятий следует учитывать не только тип представления цели, но и помнить о том, что деятельность должна иметь для ребёнка определённый смысл. Младший дошкольный возраст Появление у детей 3-4 лет чувства инициативы в продуктивных видах деятельности становится возможным в процессе свободного манипулирования и экспериментирования с материалами и инструментами. При осуществлении практических действий дети постепенно начинают понимать, что из имеющихся у них материалов можно сделать что-нибудь вещное, использовать их для создания пластических или графических изображений, которые можно показать другим, использовать для игры и т.п. При этом, обычно ребёнок действует без определённой, заранее намеченной цели, и продуктивные виды деятельности сводятся в целом к манипулированию с материалами. Средний дошкольный возраст У детей в возрасте4-5 лет в продуктивных видах деятельности появляется стремление к созидательной активности. Замысел становится более устойчивым, но, если при его реализации возникают трудности, то дети могут прекратить работу или «приспособить» то, что удалось сделать к содержанию, которое может выступать в качестве результата деятельности (хотел слепить собачку, получилась мышка и др.). Основной задачей взрослых (родителей и воспитателей) является содействие появлению у ребёнка стремления к реализации поставленной им цели. Для развития в детях самостоятельности очень эффективен приём сотрудничества со взрослыми (воспитателями и родителями), когда ребёнок и наблюдает, и слушает, и сам участвует в деятельности, как партнёр. При такой организации образовательной деятельности у детей происходит возрастание преднамеренности, произвольности, целенаправленности психических процессов, что положительно влияет, как на появление стремления к созидательной активности, так и на приобретение ими специфических навыков работы с конкретными материалами и инструментами, что способствует получению результата. Старший дошкольный возраст В старшем дошкольном возрасте в продуктивной деятельности ребёнка появляется конкретная цель-замысел. Он способен последовательно работать над материалом, используя различного рода символические опосредствующие звенья между замыслом и целью: словесное описание условий, которым должен соответствовать продукт, образцы и графические модели. Конечный результат работы фиксируется: демонстрируется (если удовлетворяет), или уничтожается (если не удовлетворяет). Расширяется диапазон доступных средств преобразования материала, ребёнок овладевает широким спектром специфических способностей, относящихся к определённым материалам и инструментам.
|
