ОБСЛЕДОВАНИЕ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

 

Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудностей установления с ними контакта. Формой организации обследования может быть лонгитюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком.

На начальном этапе комплексное обследование проводится одним специалистом (психологом или педагогом), что дает ребенку возможность хотя бы немного адаптироваться к новой ситуации. Другие специалисты (логопед, психиатр) должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать у него охранительную реакцию, и обследование будет прервано.

В целом в процедуре обследования выделяются три этапа:

1. сбор психологического анамнеза, где важнейшее значение имеют сведения о матери и других близких;

2. определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы;

3. изучение особенностей познавательной сферы.

Аутичные дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах реально установить лишь тип аутистического дизонтогенеза (см. ниже). Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Определение типа аутистического дизонтогенеза, или уровня нарушений эмоционально-волевой сферы, достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка. Затем — в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка — в ходе взаимодействия с ним строится его дальнейшее изучение.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и комму-никативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии, выделенные О. С. Никольской, В. В. Лебединским, М. К. Бардышевской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза — уровень полевой реактивности:

1. повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

2. выраженная пассивность по отношению к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

3. отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ускользает);

4. наличие «полевого» поведения;

5. мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;

6. вычурность двигательных поз.

Второй тип — уровень стереотипов:

1. выраженная чувствительность к внешним стимулам — силе голоса, света, температуре, прикосновениям;

2. активное отторжение мира в виде аутостимуляций;

3. обилие моторных стереотипии; наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипии;

4. проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (особая избирательность в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды и т.д.);

5. наличие страхов;

6. автономная игра.

Третий тип — уровень экспансии:

1. проявление выраженной конфликтности поведения;

2. быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

3. выраженная избирательность в контактах;

4. наличие немотивированных страхов;

5. безадресная речь, не направленная на собеседника;

6. отсутствие использования местоимений первого лица;

7. взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип — уровень эмоционального контроля:

1. проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

2. потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;

3. симбиотическая связь с близкими (с матерью);

4. речь может носить затухающий характер;

5. визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

Объективная оценка нарушений аффективной сферы требует наблюдения динамики ее развития, степени возрастания или убывания проявлений аутистических признаков, а также изменений способов адаптации ребенка.

Позитивная динамика характеризуется возникновением в психике ребенка признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостимуляции.

При регрессе ребенок становится более замкнутым и отрешенным, имеющиеся связи и контакты с миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер.

Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей направлено на выявление уровня их знаний и навыков и определение программ обучения, адекватных их возможностям. В целом процедура обследования должна сложиться естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, корректурная проба, шифровка и др., основная же часть диагностики строится в виде продолжения игры с ребенком.

Обязательно следует учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. Прекращение работы может произойти не из-за переутомления, а из-за неадекватной реакции на стимульный материал — немотивированного страха перед ним, поэтому рекомендуется предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним привык и они не казались ему чем-то новым и неизвестным.

При определении диагностического инструментария специалист должен опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая в организации деятельности ребенка его возраст и информацию матери или близких о его предпочтениях в выборе игрушек или предметов.

Задания для самоконтроля

1. Обоснуйте необходимость учета возраста и периода психического развития при психодиагностике ребенка с тем или иным вариантом дизонтогенеза.

2. Определите основные факторы выбора методик и адаптации стимульного материала при психодиагностике детей, независимо от варианта дизонтогенеза.

3. Проанализируйте требования к качественной оценке выполнения детьми диагностических заданий.

4. Докажите важность психологического обследования семьи ребенка с отклонением в развитии.

5. Объясните приоритетность для психодиагностики ребенка с отклонением в развитии индивидуальной формы ее проведения.

Тема и вопросы семинара «Диагностика психического развития ребенка с нарушением развития»

1. Специфика организации и проведения психодиагностики при сенсорных нарушениях.

2. Задачи и содержание психодиагностики детей с ДЦП.

3. Психодиагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Темы рефератов

1. История и современное состояние психодиагностики детей с нарушениями слуха.

2. История и современное состояние психодиагностики детей с нарушениями зрения.

3. Ретроспективный анализ изучения психического развития детей с ДЦП.

4. Зарубежный и отечественный опыт психологических исследований РДА.

5. Общие и специальные требования к психодиагностике детей с различными вариантами отклонений в развитии.

Основная литература

 

1. Психолого-педагогическая диагностика / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М., 2003.

2. Усанова О. Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

Дополнительная литература

 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. М., 1982.

2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002.

3. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1998.

4. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

6. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой. М., 1991.

7. Солнцева Я. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения //Дефектология. 1998. № 4.

8. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2002.

9. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. М., 1991.

10. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. СПб. М., 2001.

11. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. М., 1993.