Г. Саров 16 страница

 

Ведущим психическим процессом, который фак тически определяет уровень развития психики ребен ка, с точки зрения гештальтистов, является восприя тие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали эти ученые, зависит его поведение и по нимание ситуаций.

 

Сам процесс психического развития, с точки зре ния гештальт-психологии, делится на два незави симых и параллельных процесса - созревание и обучение. Один из основоположников этого направ ления Коффка подчеркивал их независимость, до казывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, созда вая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обу чение не может ускорить процесс созревания и диф ференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.

 

Доказательства этого подхода к развитию психи ки гештальтисты искали как в исследовании форми рования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изу-235

 

 

чая. Процесс.восприятия, они утверждали, что основ ные свойства восприятия появляются постепенно, с. вызреванием гештальтов. Так появляется констант ность и правильность восприятия, а также его ос мысленность..

 

Исследования-развития восприятия у детей, кото рые проводились в лаборатории Коффки, показали, что у ребенка имеется набор смутных и не очень адек ватных образов внешнего мира. Постепенно в про цессе жизни эти образы дифференцируются и ста новятся все более точными. Так, у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт кото рого входят и голос, и лицо, и волосы, и характер ные движения. Поэтому маленький ребенок одного-двух месяцев может не узнать даже близкого взрос лого, если он поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Од нако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гешталь-ты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела. Развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспри нимается как фон, а окрашенное-как фигура. По степенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько на боров "фигура-фон". Это неокрашенное-окрашен ное теплое, неокрашенное - окрашенное холодное и т. д. Таким образом, единый прежде гештальт пре вращается в несколько, уже более точно отражаю щих цвет. Со временем и эти образы дробятся: в теп лом выделяются желтый и красный цвета, а в холод ном - зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребе нок не начинает правильно воспринимать все цвета. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том.что в развитии восприятия большую роль играет сочета ние фигуры и фона, на котором демонстрируется дан ный предмет.

 

Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван "транедукция" Этот закон до казывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.

 

 

 

Исследовал развитие восприятия у детей еще один представитель этой школы - Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур деть ми разного возраста. Так, при рисовании конуса че тырех-пятилетние дети рисовали рядом круг и тре угольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гешталь-тами. Со временем происходит их интеграция и уточ нение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фоль-кельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том-случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только ко лючки, передавая свое общее ощущение от предме та, а не его форму. То есть происходило, как и дока зывали гештальтисты, схватывание целостного обра за предмета, его "хорошей" формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования имели большое значение для работ по исследованию зрительного восприятия в России, в школе А. В. За порожца, и привели психологов этой школы к мыс ли о том, что существуют определенные образы - сенсорные эталоны, которые лежат в основе вос приятия и узнавания предметов.

 

Такой же переход от схватывания общей ситуа ции к ее дифференциации происходит и в интеллек туальном развитии - доказывал гештальт-психолог В. Келер. Он считал, что обучение ведет к образова нию новой.структуры и, следовательно, к иному вос приятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобрета ют новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образовани ем нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс "пере-структурированием гештальта" и считал, что он про исходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для 'того чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления,

 

 

 

Келер дал этому моменту переструктурирования на звание "инсайт", т. е. озарение. Как помнит чита тель, Бюлер пришел к сходному выводу, назвав его "ага-переживание".

 

Келер провел эксперимент, в котором детям предлагалось достать машинку, расположенную вы соко на шкафу. Для того чтобы ее достать, надо было использовать разные предметы - лесенку, ящик, стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную за дачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик. Но наибольшие за труднения вызывал вариант, когда в комнате не бы ло других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как под ставку. Келер объяснял эти результаты тем, что ле стница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то располо женное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудно сти. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как ящик может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт-со столом, с ко торым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить целостный образ "стол - стул" на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль.

 

К. подобным же выводам о роли "инсайта" в пе-реструктурировании прежних образов пришел и М. Вертгеймер, который исследовал процесс творче ского мышления у детей и взрослых.

 

Понятие об инсайте (от англ. insight - усмотре ние) стало ключевым в гештальт-психологии. Ему был придан универсальный характер. Оно стало ос новой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения, которые Торндайк и бихевиористы объясняли принципом "проб, ошибок и слу чайного успеха".

 

Так произошла первая конфронтация двух моло дых, только еще зарождавшихся психологических на правлений - гештальтизма и бихевиоризма. Смысл

 

 

 

конфронтации обычно видят в характере ответа на вопрос, постепенно или мгновенно решается интел лектуальная (поведенческая) задача. В одном случае при инсайте нужный вариант действия находится сра зу же, в другом он отбирается путем длительных по исков. Такое объяснение упускает из виду категори альные основания различий между двумя психоло гическими школами.

 

Ведь инсайт означал для гештальтистов переход к новой познавательной, образной структуре, со ответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций. Первично-понима ние (сдвиг в образном "поле"), вторично-двига тельное приспособление (перестройка в исполни тельских звеньях действия). Концепция "проб и ошибок" игнорировала понимание (т. е. образно-ориентировочную основу действия), каким бы оно ни было - мгновенным или постепенным. Адапта ция считалась достижимой за счет тех же факто ров, которые обеспечивают приспособление орга низма к среде на всех уровнях жизнедеятельности, в том числе и на уровнях, где образ вообще отсут ствует.

 

Водораздел между гештальтизмом и бихевиориз мом создала также, по общепринятому мнению, про блема целого и части. Гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму элементарных. Ге-штальтизм действительно положил немало сил на борьбу с "атомистскими" представлениями о созна нии и поведении. Но если ограничиться этим теоре тическим аспектом, то остаются в тени различия бо лее существенного, категориального порядка.

 

Бихевиоризм, как отмечалось, игнорировал об раз, видя в нем не психическую реальность, не регулятор поведения, а неуловимый, призрачный продукт интроспекции. Для гештальтизма учение о двигательных актах, лишенных образной ориента ции по отношению к среде, представлялось изы мающим из психической деятельности ее сердце вину. Однако на стороне бихевнористов было важное преимущество. Они могли дать своим фак там детерминистское объяснение. Двигательная ре акция неизменно трактовалась ими как эффект,

 

 

 

производимый объективно контролируемыми не зависимыми переменными. Гештальтизм, следуя интроспективной традиции, считал единственны ми психологическими фактами непосредственно ис пытываемые субъектом феномены сознания. Ощу щая несовместимость этой традиции с естествен нонаучным подходом, гештальтисты пытались соотнести феноменальный "мир" с реальным, фи зическим.

 

В этом пункте наметились различия между близ кими к гештальтистам психологами из геттингенской лаборатории, считавшими неправомерным выходить за пределы свидетельств самонаблюдения, и гешталь-тистским триумвиратом, который надеялся перестро ить психологию по типу физики.

 

Сказанное проливает свет на несколько странный факт: первый программный труд гештальт-психологии, принадлежавший Келеру, был посвящен вопро сам физической химии и назывался "Физические геш-тальты в покое и стационарном состоянии" (1920). Психолог, занимавшийся до этого акустическими ощущениями и зоопсихологией, обратился к колло идной химии не из-за прихотливых изменений в про фессиональных интересах. Теория гештальта не мог ла претендовать на серьезную роль без естественно научного обоснования. Поэтому она и начинается с келеровской книги о физических гештальтах. Келеру и его научным друзьям представлялось, что принцип гештальта-единый для различных порядков явле ний - позволит по-новому решить психофизическую проблему, приводя сознание в соответствие с физи ческим миром и в то же время не лишая его само стоятельной ценности. Это решение выразилось в по нятии изоморфизма.

 

Изоморфизм означает, что элементы и их отно шения в одной системе взаимно однозначно соот ветствуют элементам и их отношениям в другой. Фи зиологическая и психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу (по добно тому как топографическая карта соответству ет рельефу местности).

 

Вслед за работой Келера о физических гештальтах вышла книга Коффки "Основы психического разви тия" (1921), а затем программная статья Вертгейме-240

 

 

ра "Исследования, относящиеся к учению о гешталь-те" (1923)* В этих работах была изложена программа нового направления, которое организовало свой жур нал "Психологическое исследование" (до его закры тия при гитлеровском режиме вышло 22 тома). Ке-лер занял после Штумпфа кафедру в Берлинском уни верситете. К гештальтистскому триумвирату были близки доцент этого университета Курт Левин, со здавший самостоятельную школу, невролог Курт Гольдштейн и др.

 

20-е годы ознаменовались серьезными экспери ментальными достижениями гештальт-психологии. Они касались главным образом процессов восприя тия, притом зрительного. Было предложено множе ство законов гештальта (их насчитывали 1 14). К ним, в частности, относились уже знакомые нам "фигура и фон" и "транспозиция" (реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношение).

 

Принцип "транспозиции" иллюстрирует следую щий модельный эксперимент, проведенный Келером над курами, у которых вырабатывалась дифференцировка двух оттенков серого цвета. Куры научались клевать зерна, разбросанные на светлом квадрате, от личая его от находившегося рядом темного. В конт рольном опыте тот квадрат, который послужил по ложительным раздражителем, оказывался рядом с еще более светлым квадратом. Куры и выбирали этот по следний. Они, таким образом, реагировали не на аб солютную светлоту, а на соотношение светлот (на "более светлое"). Их реакция, по Келеру, определя лась законом "транспозиции".

 

Были предложены и другие законы. Так, под пре-гнантностью имелась в виду тенденция восприни маемого образа принять законченную и "хорошую" форму. ("Хорошей" считалась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или бо лее упорядоченной.) Константность означала по стоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.

 

Если первоначально свои критические стрелы гештальтисты направляли против традиционной "атомистской" трактовки сознания, то в дальней шем, как уже говорилось, их главной мишенью стал бихевиоризм. Пытаясь показать его односторон-241

 

 

Насть, неспособность охватить своими объяснитель ными понятиями образно-смысловую регуляцию поведения, гештальтисты, однако, сами оказались беспомощными перед этой регуляцией, ибо они, как и их противники, разъединили образ и дейст вие. Ведь образ у гештальтистов выступал в виде сущности особого рода, подчиненной собственным имманентным законам. Его связь с реальным, пред метным действием оставалась ничуть не менее за гадочной, чем соотношение между действием и об разом у бихевиористов.

 

Идея имманентной трансформации "когнитивно го (познавательного) поля" безотносительно к реаль ной предметной деятельности создала тупиковую си туацию и в гештальтистских исследованиях мышле ния человека. Этой проблеме была посвящена оставшаяся незаконченной книга Вертгеймера "Про дуктивное мышление" (1945). Опыты проводились над детьми. Были использованы также интервью с Эйн штейном. Исходя из общего положения гештальти-стов, что подлинное мышление является "инсайт-ным", а инсайт предполагает схватывание целого (на пример, принципа решения проблемы), Вертгеймер выступил против традиционной практики обучения в школе.

 

В основе этой практики лежала одна из двух кон цепций мышления - либо ассоцианистская (обуче ние строится на упрочении связей между элемента ми), либо формально-логическая. Обе препятствуют развитию творческого, продуктивного мышления. Вертгеймер доказывал, что творческое мышление за висит от чертежа, схемы, в виде которой представ ляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т. е. позволяет создать из элементов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных образов с постоянными элементами и является процессом твор чества, и чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти образы, тем более вы сокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктурирование легче произ водить на образном (а не на вербальном) материале,

 

 

 

то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу: ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также говорил, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация 'одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции. Поэтому у детей, обучав шихся геометрии в школе на основе формального ме тода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Он стремился выяснить психологическую сторону ум ственных операций (отличных от логических опера ций), которая описывалась в традиционных гешталь-тистских терминах: "реорганизация", "группировка", "центрирование" и т. п. Детерминанты этих преоб разований остались невыясненными.

 

Американские психологи получили первую инфор мацию о гештальтизме в 1922 году, однако вначале встретили ее безразлично. Правда, тогда же Толмен, приступив к своим многолетним исследованиям по ведения крыс в лабиринте, заменил понятие о раз дражителе понятием о знаковом гештальте. Но он был одинок. Кругом победно развевались знамена би хевиоризма.

 

Вскоре американские психологи смогли позна комиться с идеями новой школы непосредственно из уст ее лидеров. В 1924 году в Корнельский уни верситет был приглашен для чтения лекций Кофф-ка, в 1925 году в Гарвардский университет был при глашен Келер.

 

Идеи гештальтизма существенно повлияли на пре образование первоначальной бихевиористской докт рины и подготовили почву для необихевиоризма, ко торый стал складываться на рубеже ЗО-х годов. К это му периоду главные представители гештальтистского направления, спасаясь от нацизма, иммигрировали в Соединенные Штаты Америки и устроились в раз личных университетах и научных центрах. Это было внешним обстоятельством, обусловившим оконча тельный распад школы. Но имелись и внутренние причины.

 

Главная объяснительная схема гештальтистов оказалась квазидетерминистской, лишь по видимо сти напоминающей принципы естественных наук,

 

 

 

близостью к которым своих построений гешталь-тисты особенно гордились-Аналогия с физикой ни чуть не расширяла возможности причинного объ яснения психических явлений. И когда впоследст вии физик Р*Оппенгеймер, выступая на собрании Американской психологической ассоциации, ска зал, что науке известна физическая теория поля, но с термином "психологическое поле" он ника кой идеи соединить не может, в зале раздались смех и аплодисменты. Касаясь аналогий в науке, Оп-пенгеймер сказал: "То, что сделали псевдоньюто-нианцы с социологией, просто смехотворно. Это же относится к объяснению психических явлений в механических понятиях. Когда я слышу, как сло во "поле" употребляется и в физике, и в психоло гии, я испытываю нервозность, которую полностью объяснить не могу".

 

Что касается физических структур и полей, то они действительно не имеют другого основания, кроме физического. К сознанию такой подход неприменим. Сознание не является самостоятельным миром, и его динамика не может быть научно объяснена из него самого.

 

 9. Теория "поля" Курта Левша

 

Теория немецкого психолога К. Девица (1890- 1947) сложилась под влиянием успехов точных на ук-физики, математики. Начало века ознамено валось открытиями в физике поля, атомной физи ке, биологии. Заинтересовавшись в университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимента, сделав ее объ ективной и экспериментальной. В 1914 году Левин получил докторскую степень. Получиь приглаше ние преподавать психологию вПсих*элогическом институте Берлинского университета,' он сближа ется с Коффкой, Келером и Вертгеймером, осно вателями гештальт-психологии. Близость их пози ций связана как с 'общими взглядами на природу психического, так и с попытками в качестве объ ективной основы экспериментальной психологии

 

 

 

выбрать физическую науку. Однако в отличие от своих коллег Левин сосредоточивается не на ис следовании когнитивных процессов, а на, изучении личности человека. После эмиграции в США Левин преподает в Станфордском и Корнельском уни верситетах. В* этот период он занимается главным образом проблемами социальной психологии и в 1945 году возглавляет исследовательский центр групповой динамики при Массачусетском техноло гическом институте.

 

Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле гештальт-психологии, дав ей название "тео рия психологического поля". Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологиче ском поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Эксперименты Левина доказывали, что для каждо го человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, кото рые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетиче ские заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. удовлетворению потребности.

 

Левин различал два рода потребностей - биоло гические и социальные (квазипотребности).

 

Потребности в структуре личности не изолирова ны, они находятся в связи друг с другом, в опреде ленной иерархии. При этом те квазипотребности, ко торые связаны между собой, могут обмениваться на ходящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возмож ность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позво ляет ему разрешать конфликты, преодолевать раз личные барьеры и находить удовлетворительный вы ход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, комму-ницирующих между собой потребностей. Таким об разом; человек не привязан к определенному дейст вию или способу решения ситуации, но может ме-245

 

 

пять их, разряжая возникшее у него напряжение. Это расширяет его адаптационные возможности.

 

В одном из исследований Левина детей просили выполнить определенное задание, например по мочь взрослому помыть посуду или убрать комна ту. В качестве награды ребенок получал какой-то приз, значимый для него. Поэтому все дети доро жили возможностью выполнить задание. В конт рольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок при ходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю по суду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили, что их опередил кто-то из сверстников. Частыми были и агрессив ные высказывания в адрес возможных конкурен тов. В этот момент экспериментатор предлагал выполнить другое задание, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно пе реключалось. Происходила разрядка обиды и аг рессии в новом виде деятельности. Однако неко торые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому их тревожность и агрессивность увеличи вались.

 

Левин приходит к мнению, что не только невро зы, но и особенности когнитивных процессов (такие феномены, как сохранение, забывание) связаны с раз рядкой или напряжением потребностей.

 

Исследования Девица доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определять его деятель ность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредст венное влияние поля, окружающих предметов, "встать над полем", как писал Девиц. Такое поведе ние он называл волевым, в отличие от полевого, ко торое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. Таким образом, Левин приходит к важному для него понятию временной перспективы, которая определяет поведение челове ка в жизненном пространстве и является основой це лостного восприятия себя, своего прошлого и бу дущего.

 

 

 

Появление временн6й перспективы дает возмож ность преодолеть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда человек нахо дится в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давле ние поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм "Хана садится на ка мень". В нем, в частности, был заснят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета и это мешало ей до стать его, так как нужно было повернуться к нему спиной.

 

Большое значение для формирования личности ребенка имеет система воспитательных приемов, в частности наказаний и поощрений. Левин считал, что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барье рами (предметами с отрицательной валентностью). Для того чтобы произошла разрядка, ребенок мо жет или принять наказание, или выполнить непри ятное задание. Однако намного легче для него по стараться выйти из поля (пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии). Поэтому система нака заний, с точки зрения Левина, не способствует раз витию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более по зитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т. е. за предметом с отрицательной валентностью, следует предмет, вызывающий по ложительные эмоции. Однако оптимальной явля ется система, при которой детям дается возмож ность выстроить временную перспективу, с тем что бы снять барьеры данного поля.

 

Левин создал серию интересных психологических методик. Первую из них подсказало наблюдение в одном из берлинских ресторанов за поведением официанта, который хорошо помнил сумму, при читавшуюся с посетителей, но сразу же забывал ее, после того как счет был оплачен. Полагая, что в данном случае цифры удерживаются в памяти бла годаря "системе напряжения" и исчезают с ее раз рядкой, Левин предложил своей ученице Б. В. Зей-гарник экспериментально исследовать различия в

 

 

 

запоминании незавершенных (когда "система на пряжения" сохраняется) и завершенных действий. Эксперименты подтвердили левиновский прогноз. Первые запоминались приблизительно в два раза лучше'. Был изучен также ряд других феноменов. Все они объяснялись исходя из общего постулата о динамике напряжения в психологическом поле.

 

Принцип разрядки мотивационного напряжения объединял многие психологические школы. Он ле жал в основе и бихевиористской концепции, и пси хоанализа Фрейда с его представлением о присущем каждому организму "квантуме" - стремящейся рас сеяться психической энергии.

 

Левиновский подход отличало два момента. Во-первых, он перешел от представления о том, что энер гия мотива замкнута в пределах организма, к пред ставлению о системе "организм-среда". Индивид и его окружение выступили в виде нераздельного ди намического целого. Во-вторых, в противовес трак товке мотивации как биологически предопределен ной константы, Левин полагал, что мотивационное напряжение может быть создано как самим индиви дом, так и другими людьми (например, эксперимен татором, который предлагает индивиду выполнить за дание). Тем самым за мотивацией признавался соб ственно психологический статус. Она не сводилась более к биологическим потребностям, удовлетворив которые организм исчерпывает свой мотивационный потенциал.

 

Это открыло путь к новым методикам изучения мотивации, в частности уровня притязаний лично сти, определяемого по степени трудности цели, к ко торой она стремится. Уровень притязаний устанав ливался самим испытуемым, принимающим решение взяться за задачу другой степени трудности, чем уже выполненная им (за которую он получил от экспе риментатора соответствующую оценку). По его ре-' Установленная зависимость приобрела в психологии известность как "эффект Зейгарник" (или "коэффициент Зейгарник" выражающий отношение завершенных дей ствий к незавершенным). Изучению этого эффекта посвя щена большая литература.

 

 

 

акции на успех или неуспех, связанный с выполне нием новой задачи и последующими выборами (ког да он выбирает либо еще более трудные, либо, на против, более легкие задачи), определяется динами ка уровня притязаний. Эти опыты позволили подвергнуть экспериментальному анализу ряд важ ных психологических феноменов: принятие решения, реакцию на успех и неуспех, поведение в конфликт ной ситуации.

 

Левин показал необходимость не только целостно го, но и адекватного понимания себя человеком. От крытие им таких понятий, как уровень притязаний и "аффект неадекватности", который проявляется при попытках доказать человеку неправильность его пред ставлений о себе, сыграло огромную роль в психоло гии личности* в понимании причин отклоняющегося поведения. Левин подчеркивал, что отрицательное вли яние на поведение имеет и завышенный, и занижен ный уровень притязаний, так как и в том, и в другом случае нарушается возможность установления устой чивого равновесия со срвдой.