НАРУШЕНИЯ ПЛАВНОСТИ РЕЧИ

Главной задачей диагностики нарушений плавнос­ти речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с представлениями о ритмической функции речи.

Как говорилось выше, эта функция состоит из раз­ньIХ иерархически организованных речевых опера­ций. Элементарным видом является ритм, обозначен­ный Н.А. Бернштейном как итеративный. Он пред­ставлен единичными, повторяющимися через равные промежутки времени сигналами. В организме челове­ка это, например, ритм сердцебиения, дыхания и т.п. В двигательной сфере это - ритм сосания, ползания, ходьбы. В речевой сфере итеративный ритм первона­чально представлен лепетом.

Осуществляется итеративный ритм преимущест­венно за счет подкорковых структур мозга. При недо­статочности их функционирования итеративный ритм не формируется или формируется в недостаточном объеме. Ребенок оказывается неспособным выпол­нять задания по воспроизведению ритмических ите­раций: отхлопывать, шагать, согласовывать ритм сло­ва и шага. Условно назовем этот вид нарушения ритма и плавности речи итеративной подкорковой дизрит­мией.

Более высоким по иерархии является корковый правополушарный ритм. Он представлен ритмически-ми группами, которые, в свою очередь, также различ­ны по степени сложности. Так, симметричные ритмы проще асимметричных. Ритмические группы лежат в основе музыкальных произведений разньис жанров, а в рамках речевой функции - в составе стихотворных текстов, имеющих различный размер (метр). Такой ритм носит название периодического, поскольку со­ставлен повторяющимися периодами. Их мозговым обеспечением является височная доля правого полу­шария мозга. При дисфункции правого полушария ритмическая функция нарушена. Ребенок не может воспроизводить по образцу ритмическую группу, дви­гаться под отхлопывания, отстукивания, под музыку и т п. Назовем этот вид нарушения ритмической функ­ции правополушарной амузикеской дизритмией. Он так­же имеет отношение к выработке плавности речи, по­скольку именно периодический правополушарный ритм должен быть преобразован в речевой (левополушарный).

Наконец, наиболее сложным является корковый ритм прозоической речи. Овладение им предполагает способность подчинения периодического ритма смыс­ловой речевой программе, которая обеспечивается лобной долей левого полушария. Смысловая програм­ма высказывания должна играть доминирующую роль. Когда говорящему необходим смысловой ак­цент, периодический ритм должен быть прерван па­узой. При нарушении связи между полушариями моз­га не вырабатывается их координация. Этому могут препятствовать различные деформации структур моз­га, за счет которых осуществляется связь между полу­шариями:

• поражения мозолистого тела - главного про­водника между полушариями;

• плохая проводимость горизонтальных проводя­щих путей между симметричными зонами полушарий мозга, обусловленная биохимическими изменениями нервного волокна;

• индивидуальные особенности полушарной асим‑

метрии мозга, когда возникает функциональная

гиперактивность правого полушария, осложняющая его переход на су6доминантные роли.

Если ребенок способен к воспроизведению нере­чевых и стихотворных ритмов, но у него нарушается плавность прозаической речи из-за появ еаия гпеци­фических запинок, следует сделать вывод о межполу­шарном конфликте (межполушарной дискоордина­ции). Условно назовем этот вид нарушений плавности высказывания речевой ритмико-смысловой дискоорди­кайией (межполушарный конфликт).

Обследование ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также о причинах по­явления речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в част­ности, логоритмическим.

Кроме логопедического обследования, необходи­ма психологическая и кинезитерапевтическая диаг­ностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносится итоговый диагноз. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (М. 1-3). В них представ­лены задания, предъявляемые ребенку, процедуры и результаты выполнения заданий.

I. РИТМИЧЕСКАЯ И ЛОГОРИТМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСКА

Этот вид диагностики разработан и проведен сов­местно с логопедом Т А. Соловьевой и логоритмистом И.В. Гюнтер.

Он включает три раздела:

Обследование состояния подкоркового итеративно‑

го ритма. Результаты его рассматриваются как прин­ципиально важные для определения формы наруше­ния плавности речи, вывода о функционально дефи­цитарной зоне мозга, а также для определения задач и этапности коррекционной работы.

В этом направлении работы важное место занима­ет диагностика состояния музыкального ритма у каж­дого конкретного ребенка. Методы диагностики со­стоят в том, что ребенка просят:

1. Охлопывать ритм по образцу в медленном, сред­нем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков - пауза -еще 10 хлопков).

2. Маршировать в заданном темпе без барабанного и других видов сопровождения (20 шагов).

3. Маршировать и бежать под соответствующую (маршевую) музыку, которая исполняется в разном темпе: медленном, среднем и быстром (20 шагов).

4. Приседать в такт простой (двудольной) танце­вальной музыке (10 приседаний).

5. Раскачиваться или делать маятниковые двИЖе­нИЯ рукой в такт колыбельной музыке (15-20 движений).

Если ребенок не способен выполнить эти действия или вьшолняет их с ошибками, это свидетельствует о несформированности у него базисного итеративного ритма - Т. е., о подкорковой итеративной дизритмии.

Имеет смысл обследовать биологические ритмы такого ребенка (ЭКГ, ЭЭГ и пр.). Нередко недостаточ­ность музыкального и биологических ритмов сочета­ются.

Ниже приводится образец диагностической карты N4 1 по обследованию состояния подкоркового перио­дического ритма.

 

 

Диагностическая карта N_ 1

№ П/П	Тест	Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможные гн диаоз ы
1.	Йтеративные хлопки	Ребенок дол- жен повторить по показу обследующего хлопки в медленном, среднем и быстром тем- пе (20 хлопков: 10 хлопков - пауза - еще 10 хлопков).	•Правильное вы- полнение зада- ния. •Выполнение в малом объеме (2-3 хлопка). •Неравномерное отхлопывание.	1. Сохран‑ кость итера‑ тивного ритма. 2. арушение итеративного ритма ‑ подкорковая итеративная дизритмия
2.	Итера- тивные шаги с отхло- пывани ем под музыку	Ребенок дол- жен прошагать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	•Правильное вы‑ полнение зада‑ ния. •Выполнение в малом объеме (2-3 шага). •Неравномерное вы шагивание.
3.	Итера- тивные шаги под ба- рабан, бубен, ксИЛо- фон.	Ребенок дол- жен прошагать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	•Правильное вы‑ полнение зада‑ ния. •Выполнение в малом объеме (2-3 шага). •Неравномерное вышагивание.
4.	Итера- тивные шаги под му- зыку.	Ребенок дол- жен прошагать по показу обследующего под музыку маршевую в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	•Правильное вы‑ полнение зада‑ ния. •Выполнение в малом объеме (2-3 шага). •Неравномерное вышагивание.

Обследование состояния периодическом ритма. В том случае, если базисные (подкорковые) ритмы оказыва­ются сформированными, то у ребенка обследуется со­стояние корковых (правополушарных) ритмов. Ребен­ка просят:

1. «Потанцевать» под музыку Следует отметить, чувствует ли ребенок музыкальный такт и какие дви­жения он выполняет.

Рекомендуемые музыкальные отрывки:

2. Отхлопать ритмы по образцу:

Инструкция: «Я буду хлопать, ты внимательно слу­шай, а потом сделай так, как «Я».

Образцы предъявляемьи ритмов ддя детей трех-четырех лет:

1)////2)///3)///4)//////

Образцы предъявляемых ритмов для детей четы­рех-шести лет:

5) / /// 6) /// / Л / //// 8) //// //

Причиной несформированности музьпсального рит­ма может быть:

• Недостаточность владения итеративным (под­корковым) ритмом, препятствующая усвоению ритмических групп, относящихся к более слож­ному периодическому ритму

• Недостаточная функциональная активность пра­вого полушария мозга.

Если правополушарны й, периодический (музы­кальный) ритм у ребенка сформирован соответствен­но возрасту, то делается вывод о том, что правое полу­шарие функционально активно, и, следовательно, воз­можен его контакт с левым (речевым) полушарием. Возможен, однако, и такой вариант, что правое полу­шарие у ребенка функционально гиперактивно и про­тивостоит левому, находится в определенной конфрон‑

тации. Такая ситуация характерна в первую очередь

для детей с явным или потенциальным левшеством, но не обязательно. Правое полушарие может быть не гиперактивным, а нормативно активным в функци‑

ональным отношении, а левое — иметь недостаточ­ную степень активности.

В том случае, когда периодический правополушар­ный ритм несформирован, делается вывод о наличии у ребенка периодической амузической дизритмии.

Ниже дан образец диагностической корты №2 по обследованию данного вида ритма.

Диагностическая карта №2

 

№ п/п	Тест	Процедура проведения Теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможныйый диагноз
1.	Отхлопы- вания симмет- ричных ритмов по образцу: // // // // /// /// ///	Ребенок должен повторить по показу обследую- щего заданные ритмы.	•правильное выполнение задания. Отказ от выпол- нения задания. •Беспорядочное отхлопывание. •Лишние хлопки.	1. Сохран‑ ность право‑ полушарно‑ го периоди‑ ческого ртма. 2.Наруше‑ ние право- полушар- ного периоди‑ ческого ритма – амузическая дизритмия.
2.	Отхлопывание ассиметричных ритмов по образцу: / // / // // /// // ///	Ребенок должен отхлопать (отстучать) по показу о6следующего заданные ритмы.	•Правильное выполнение задания. •Отказ от вы пол- нения задания. •Беспорядочное отхлопы ванне. •Лишние хлопки.
3.	Движе- ние под музыку с простым ритмом (танец)	Ребенок дол- жен ло показу воспроизвес ти фрагмент танца в дву- дольном размере.	•Правильное выполнение задания. •Отказ от выпол‑ нения задания •Неспособность услышать сильную долю. •Неспособность совместить движение с сильной долей.
4.	Движе- ние под музыку с более сложным ритмом (танец)	Ребенок должен по показу воспроизвес ти фрагмент танца в заданном размере.	•Правильное выполнение задания. •Отказ от вы- полнения задания. •Неспособность услышать ритмический рисунок музы‑ кanьного сопро- вождения. •Неспособность совместить дВи- женив с ритмом.	1. Сохран‑ ность право‑ полушарно‑ го периоди‑ ческого ртма. 2. нарушением право- полушар- ного периоди‑ ческого ритма амузическая дизритмия.
5.	Чтение стихотво рений	Ребенку предлагается прочитать хорошо заученное стихотворе- ние.	•Правильное выполнение задания. •Отказ от вы пол‑ нения задания. •Неспособность прочитать сти‑ хотворение. •Чтение стихо- творения с запинками.
б.	Рифмование	Ребенку предлагается подобрать рифму к неоконценной строке двустишия.	•Правильное выполнение задания. •Неспособность к рифмоваишо. •Неполное риф‑ мование или подбор нериф‑ мованны хслов по смыслу

 

Обследование способности к ритмико-смысловой

координации. Данный раздел диагностики направлен

на выявление степени готовности ребенка к овладению навыками плавной прозаической речи. Ребенок должен проговаривать вначале сопряженно с обсле­дующим, а затем отраженно хорошо знакомые тексты (например, сказки), выделяя голосом смысловые ак­центы и выдерживая паузы. Способность усвоить спо­соб говорения и воспроизвести его в отраженной и самостоятельной речи расценивается как показатель нормативного речевого развития, отсутствие такой го­товности - как наличие речевой ритмико-смысловой дискоординации, которая может привести к наруше­нию плавности речи.

Образец обследования способности к ритмико­смысловой координации отражен в диагностической

карте N4 3.

Диагностическая карта N2 3

№ п/п	Тест	Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможный диагноз
1.	Способность	Обследующий	•Ребенок лег-	1. Сохран‑
	сопряженно с	берёт руки ре-	ко справля-	кость рит‑
	обследующим	бенка и систе-	ется с зада-	мико‑
	проговаривать	мой легких и	нием.	смысло‑
	хорошо знако-	сильны нажи-	•Ребенок	вой коор‑
	мый текст (бы -	мов, марки-	сбивается	динации.
	товую сказку)	рующих смы с-	с предло-	2. Нару‑
	по «дирижиро-	ловые акценты	женного	шение
	ванию» обсле-	и паузы, «дири-	режима го-	ритмико‑
	дующего (ме-	жирует» и про-	варения.	смысло‑
	тодика такто-	сит ребенка го-	•Ребенок	вой коор‑
	вого шага	варить вместе с	не улавлива-	динации
	и вьщеления нажимом смысловых	ним,	ет маркеров и не учиты- вает их	(межполу‑ шарный конф‑
	акцентов)		в речи.	ликт).

 

 

	Тест	Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможный диагноз
2.	Способность отраженно проговаривать хорошо знакамый текст (6ы - товую сказку) по дирижиро- ванию» обсле- дующего (ме- тодика такто- вата шага и выделения нажимом смысловых акцентов)	Та же	•Ребенок лег‑ ко справля‑ ется с зада‑ нием. •Ребенок сбивается с предло‑ женного режима го‑ варения. •Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает ИХ в речи.
3.	То же само- стоятельно. Ребенку пока- зывают, как можно самому себе «дирижи- ровать», пере- кладывая сцепленные руки, сжимая ИХ в местах смысловых акцентов и вы- держивая паузу	Та же	•Ребенок лег‑ ко справля‑ ется с зада‑ нием. •Ребенок сбивается с предложен‑ нога режи‑ маговоре‑ кия. •Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.

 

Сопоставительный анализ результатов по всем

трем разделам логопедической и логоритмической ди­агностики может показать, что у ребенка имеет место та или иная форма нарушения плавности речи или же

смешанная форма, представленная функциональной недостаточностью всех трех уровней мозговой органи­запии плавной речи, Т.С. присутствуют:

• Первичная подкорковая итеративная дизритмия;

• Правополушарная амузическая дизритмия;

• Межполушарное нарушение ритмико-смьзсло­вой координации.

Обобщение результатов диагностики детей свид­тельствует о том, что первичная итеративная дизрит­мия имеет место у детей с признаками органического поражения центральной нервной системы. Две другие формы нарушения плавности речи, а именно - пра­вополушарная амузическая дизритмия и межполу­шарная ритмика-смысловая дискоординация - всег­да присутствуют у таких детей.

Изолированная правополушарная амузическая диз­ритмия, как правило, не оказывает серьезного отри­цательного воздействия на плавность речи. Вместе с тем иногда она выражена в такой степени, что препят­ствует созреванию левополушарного компонента уст­ной речи и тем самым увеличивает риск возникнове­ния лингвистического заикания.

Межполушарная ритмико-смысловая дискоордина­циячаще всего возникает при отсутствии подкорковой итеративной и правополушарной амузической диз­ритмии.

П. ПСИХОлОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Психологическая диагностика выявляет конкрет­ные личностные особенности каждого конкретного ребенка, поэтому ее результаты являются норматив­ными для определения психокоррекционной про­граммы.

Нарушение плавности речи, как правило, приво­дит к трудностям речевой коммуникации, а опосредо­ванно и к проблемам общения вообще. Даже у детей трех-семи лет трудности общения усиливаются при наличии такой черты характера, как замкнутость(аутистическая акцентуация), которая может сопро­вождаться:

• тревожностью;

• эмоциональной холодностью, провоцирующей отчужденность;

• агрессивностью или аутоагрессивностью;

• неуверенностью в успешности речевых действий из-за грубости речевого дефекта, завышенного уровня притязаний и пр.

Это, как правило, приводит к нежеланию общать­ся со сверстниками, взрослыми, говорить на публике и Т.Н. В результате может возникнуть социальная де­задаптация•

Психологическая диагностика - первый этап в ра­боте психолога, определяющий содержание его после­дующей деятельности. В работе с детьми, у которых имеются нарушения плавности речи, психологическая диагностика должна быть направлена на изучение:

• мотивации к занятиям;

• коммуникативного взаимодействия с окружаю­щими;

• эмоциональной и волевой сфер.

При организации психологического обследования решаются следующие задачи:

• оценка соответствия мотивации ребекка по от­ношению к возрастным нормативам;

• определение индивидуального хода психическо­го развития ребенка в связи с нарушениями эмо­ционально-волевой сферы;

• оценка эмоционального состояния ребенка;

• установление возможных причин отклонений в поведении ребенка через отношение окружения и самого ребенка к дефекту.

ниже приводятся психологические диагностиче­ские методики, наиболее важные для выявления пси­хологического статуса ребенка, имеющего нарушения плавности речи.

1. Методика определения самооценки «Лесенка» (модификация В.Г. Шур дггя детей дошкольного и младшего школьного возраста)

Цель методики: выявление уровня самооценки ре­бенка.

Инструкция: «Перед тобой лесенка со ступенька­ми. На нижних ступеньках находятся плохие, непо­слушные, неуспевающие дети - чем ниже, тем хуже, а на верхних - хорошие, послушные, успевающие -чем выше, тем лучше. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему ты так нарисовал».

При анализе рисунка принимается во внимание положение на «лесенке», выбранное самим ребенком, и то, как ребенок объясняет свои выборы.

Инструкция: ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7х7 и пред­лагают разложить их в порядке предпочтения.

Процедура проводится три раза. При первом

предъявлении экспериментатор говорит испытуемому: «Посмотри внимательно. Перед тобой лежат три карточки разного °цвета - красная, синяя, зеленая. Выбери из них ту, которая тебе больше всего нравит­ся». Когда выбор сделан, ребенка спрашивают еще раз: «А теперь какую выберешь по цвету?» Третья, по следняя, карточка тоже фиксируется в протоколе. При втором и третьем предъявлениях инструкция не изме­няется: «Выбери из трех преддоженных тебе карточек ту, которая больше всего тебе нравится по цвету. А из этих двух оставшихся тебе какая больше нравится?»

По результатам обследования заполняется прото‑

кол на каждого ребенка. В протокол заносится обра­ботка результатов исследования. Для этого необходи­мо знать оценку (характеристику) эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности. (Возможны шесть типов сдвига цвета.)

Оценка змоционального СОСТОЯНИЯ

по типу сдвига цветовой чувствительности

В приведенном примере ребенок поставил звез­дочку на самой высокой ступеньке лесенки. Это сви­детельствует о том, что у него высокий уровень само­оценки.

2. Методика исследования эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности

(по Э.Т. Дорофеевой)

Цель методики: выявить устойчивость или лабиль‑

ность эмоционального состояния ребенка с после‑

дующей его характеристикой.

 

N4 п/п	Порядок располо женив цветов	Название эмоционального состояния	характеристика эмоционального состояния
	К-С-3	Активные аф- фекты. Состояние аффективнога возбуждения (АВ)	Диапазон изменений -от переживания чувства нетерпения,возмущения до состояния гнева, ярости.
	К-3-С	Переживание Состояния функциональ- ного возбужде- ния (ФВ)	Эмоиии, связанные с удовлетворением потре6ности.Диапазон: от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликова‑ ния. Доминирование положительных эмоций.

 

.
3.	З-К-С	Состояние функциональ- ной расслаблен- мости (ФР)	Отсутствие выраженных переживаний. Оценивается как спокойное устойчивое состояние,самое оптимальное для реализа‑ ции человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется напряжения.
4.	3-С-К	Состояние функциональ- ной напряжен- ности, насторо- женности (ФН)	Ориентировочные реакции характеризуются повъгшением внимания, активностью, встречаются в тех ситуациях, где тре6уется проявление подобных ка‑ честв. Оптимальный вариант функционирования системы.
5.	С-З-К	Состояние функциональ-	Неудовлетворение потребностей (печаль, тоска, напряженность):
		ного торможе- ния (ФТ)	от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги. Полярно ФВ. доминирование отрицательных эмоций.
			Перенапряжение всех систем организма.
6.	С-К-3	Состояние аффективного торможения (АТ)	Встречается в основном в клинике при глубоких экзогенных депрессиях. Полярно АВ. доминирование сильных отрицательных эмоций.

3. Методика определения способности эмоциональ­ного реагирования. Проективная методика в виде диаг­ностической игры «Пропавшая обезьяна» (разработана И.П.Воропаевой).

Цель методики: выявить паралингвистические проявления эмоциональной сферы (мимику, панто­мимику, жестикуляцию) в сложных эмоциональных процессах, таких как: эмоциональная дифференциа­ция, эмоционально-ролевая идентификация, овладе­ние собственным эмоциональным состоянием.

Инструкция: экспериментатор говорит, что хочет познакомиться с ребенком и поиграть в игру «Пропав­шая обезьяна». Он вводит ребенка в суть эксперимен­тальной ситуации, которая заключается в том, что ди­агностируемый будет играть роль хозяина пропавшей обезьяны, а экспериментатор - кумы, к которой об­ращается хозяин в поисках животного. (Диагностиро­вание проводится индивидуально.)

- Кума, кума, не видела ли мою обезьянку? ‑

говорит«хозяйка».

- А какая она? - спрашивает кума-экспериментатор.

Далее «хозяин» или «хозяйка» должны описать и изобразить свою обезьянку по наводящим, уточняю­щим вопросам кумы -экспериментатора.

Вопросы задаются так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались основными средствами эмоциональной выразительности: мимикой, пантомимикой, жестику­ляцией.

- Большая или маленькая твоя обезьянка?

- А хвост у нее длинный?

- А какие у нее руки?

- А как она прыгает с ветки на ветку?

- А умеет ли она ловить мух?

- А умеет ли она строить рожицы? Покажи, какие.

- А умеет ли она петь? Спой ее любимую песенку

Все паралингвистические эмоциональные средст­ва фиксируются в индивидуальной карте-характерис­тике внешней эмоциональной выразительности.

Для детей характерны следующие типические про­явления: напряженность, скованность моториКИ, иногда запаздывание двигательных реакций.

Заполнение индивидуальных карт-характеристик детей дает возможность педагогу увидеть наиболее слабо развитые элементы внешней эмоциональной выразительности как у каждого конкретного ребенка, так и в группе в целом.

По результатам использования описанных выше методик определяется уровень тревожности ребенка. Ниже приводится пример оценки уровня тревожности у конкретного ребенка (протокол Ns 1).

Протокол М 1

Выбранное лицо (веселое или грустное)	Комментарий ребенка	Возможная интерпретация высказываний ребенка
Грустное	Он упал.	Стандартная эмоцио‑ нальная реакция
Веселое	Ему нравится, что он гуляет.	Стандартная эмоцио‑ нanьная реакция
Грустное	Мальчик дерется	Стандартная эмоцио‑
	стульями.	нanьная реакция
Веселое	Ему нравятся	Тенденция к агрессив‑
	новые чешки.	ности
Веселое	Они строят	Стандартная эмоцио‑
	стройку	нanьная реакция с признаками речевых затруднений
Веселое	Играет.	Стандартная эмоцио‑ нальная реакция
Веселое	Он моет руки во-	Стандартная эмоцио‑
	дичкой, ему нра- вится вода.	нальная реакция
Грустное	Мама его ругает.	Стандартная эмоцио‑ нальная реакция
2°

 

 

Карта-характеристика внешней эмоциональной выразительности

М2 п/п	Формы эмоциональной выразитель- ностх	Эмоцио- нальий настро	Эмоциолаоьная дифференциация	Эмоцио- иально-ро левая идеи- тификация	Овладение собст- венным состоянием
1.	Мимика
2.	Пантомимика
3.	Жестикуляция

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности в ходе игры отмечается знаками «плюс» или «минус». Сло­весное же описание внешней эмоциональной вырази­тельности осуществляется после общения с ребенком.

В рамках данной методики вьщеляются группы де­тей, различающиеся по уровням развития эмоци­ональной выразительности.

1-я группа — полное отсутствие внешней эмоци­ональной выразительности.

Для детей этой группы характерны следующие проявления: мышцы лица расслаблены, мимика ниче­го не выражает. На все задаваемые вопросы ребенок словесных ответов не дает. В глазах апатия. Тело вя­лое, жестикуляция отсутствует.

2-я группа — эмоциональное реагирование на уровне эмоционального настроя.

Для детей характерны следующие типические про­явления: ярко выраженная разрегулированность мо­торно-двигательных реакций; амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситу­ации; затруднения в речевом общении (использова­ние однослоЖНых ответов или междометий, а в ряде случаев использование вместо сложного ответа аКТив­ной жестикуляции); неестественность позы (у этой группы детей тело или очень расслаблено, или очень напряжено).

3-я группа — частичная способность эмоционаЛъ­ной дифференциации.

 

Окончтгие табл.

№картинки	Выбранное лицо (веселое или грустное)	Комментарий ребенка	Возможная иитериретация высказываний ребенка
9.	Веселое	Папа поднимает ребенка, и ему смешно.	Стандартная эмоцио‑ нальная реакция, однако выявляется тенденция к фиксации на внутрисемейньи отношениях
10.	Грустное	Отнимают машинку.	Черты повышенной ранимости
11.	Грустное	У него сломалась постройка.	Стандартная эмоцио‑ нальнаЯ реакция
12.	Веселое.	им радостно, и ему с ними радостно.	Стандартная эмоцио‑ нальная реакция
13.	Веселое	Он идет с родителями гулять.	Стандартная эмоцио‑ нальная реакция, но еще раз тенденция к фиксации на внутрисемейных отношениях
14.	Веселое	Он кушает:	Тенденция к фиксации на внутрисемейных отношениях

Как Видно, у ребенка выявляется некоторая тре­вожность в отношениях с родителями и в плане ожи­дания неудач. Это является основанием для вывода о6 уровне тревожности у ребенка. Ответы ре6енка авиде­тельствуют 0 ТОМ, что по данному тесту его уровень тревожности может бьггь оценен как средний.

Если уровень тревожности средний или высокий, то, возможно, имеет место дебют деформации личности ребенка, в чем значительную роль может играть речевой дефект

Помимо определения уровня тревожности, в пси­хологической диагностике детей важное место зани­мает оценка мотивации к занятиям, отражающая уро­веньего общей и когнитивной активности, а также социализации в целом. В связи с этим целесообразно выявить степень готовности к обучению ребенка.

4. Методика исследования мотивации к обучению

у старших дошкольников и первоклассников (разработана в 1988 г М.Р. Гинзбург).

Цель: определить сформированность мотивации и наличие доминирующего мотива.

Инструкция: обследующий говорит: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ». Текст рассказа:

1. Мальчики (девочки) разговаривanи о школе. Первый мальчик (девочка) сказал(а): «Я хожу в школу потому, что меня заставляет мама. Если бы не мама, я 6ы в школу не ходил(а)».

Рис. 1. Внешний мотив

 

2. Второй мальчик (девочка) сказал(а): «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не 6ьио, я всё равно бы учился (учились)».

Рис. 2. учебный мотив

З. Третий мальчик (девочка) сказал(а): «Я хожу в школу потому, что там весело, и много ребят, с которыми можно поиграть».

Рис. 3. Игровой мотивЧетвертый мальчик (девочка) сказал(а): «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим(-ой). Когда я в школе, я чувствую себя взрослым(-ой), а до школы я бьи маленьким(-ой)».

Рис. 4. Позиционный мотив

9. Пятый мальчик (девочка) сказал(а): «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дёла не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь».

л о

Рис. 5. Социальный мотив

в.в в;n

 

 

6. Шестой мальчик (девочка) сказал(а): «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».

Рис. 6. Отметка

После прочтения рассказа задаются вопросы:

— А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Вы­бор Х2 l).

— С кем из них ты хотел бы вместе играть? По­чему? (Выбор ЛГ2 2).

— С кем из них ты хотел 6ы вместе учиться? По­чему? (Выбор Ns 3).

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание рассказа недостаточно прослежива­ется В ОТВСТС ребенка, задается контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя имен­но из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования состоит в том, что ответъг ребенка (выбор определенной картинки) заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экс­периментатором (табл. 1).

ТаГхаица 1

Мотив NЬ выбор						б
1-й выбор	+		+		+	+
2-й выбор		+	+		+	+
3-й выбор	+	+	+			+
Контрольный выбор	+	+	+			+

1-й выбор — внешний мотив — 0 баллов; 4 выбор —позиционный мотив —`3 балла;

2-й выбор — учебный мотив — 5 баллов; 5 выбор —социальный мотив — 4 балла;

3-й выбор — игровой мотив — 1 балл; 6 выбор —отметка — 2 балла.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме ко­личество баллов соответствующего выбора.

Мотивация к обучению оценивается по наивыс­шему баллу, Т.К. является доминирующей. Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мо­тивами. О несформированности мотивации к обуче­нию свидетельствует отсутствие предпочтений, Т.С. различных моделей поведения в разных ситуациях. Это в значительной мере осложняет коррекционную работу и поэтому требует специального внимания.

Помимо задач, которые решаются с использовани­ем приведенных методов психологической диагности­ки, необходимо решать и другие:

1. Следить за тем, не формируется ли у заикающе­гося ребенка ощущение дискомфорта в момент. речи, не появляются ли признаки страха речи. Если да, то следует срочно принять психокор­рекционные меры, и в первую очередь создавать ситуации, когда ребенок вынужден говорить в группе. При этом обязательно помогать ему (говорить сопряженно или применяя ритмиче­ские опоры) и обязательно хвалить за то, что он очень хорошо сказал. Сообщать о6 этом родите­лям, воспитателям в его присутствии.

2. Следить, не появляются ли черты заниженной самооценки или «мании величия». Если да, то применять ролевую терапию, давая ребенку ро­ли, повышающие или понижающие самооценку

3. Замечать, активен ли ребенок в актах коммуни­кации: а) с детьми; 6) со взрослыми; есть ли раз­личия в ЭТИХ ситуациях. Соответственно резуль­татам наблюдения делать привычными те ситу­ации, которые ребенка «напрягают».

4. Следить, не реагирует ли ребенок вегетативным возбуждением на ситуации или речь окружаю­щих, окрашенную темой половых различий, а также на то, с кем он охотнее общается - с деть­ми своего или противоположного пола. Если ребенок болезненно относится к теме, прораба- тывать ее на картинном, литературном матери­але, организовывать общение с представителя­ми противоположного пола.

5. Выяснить, склонен ли ребенок к сопережива­нию детям, взрослым людям, животным, или же в его характере видны холодность, отстранен­ность. Если да, то проводить соответствующую психокоррекцию с применением метода роле­вой терапии.

При выявлении значительных нарушений в пове­дении ребенка следует проводить дополнительную индивидуально ориентированную психокоррекцию.

5. Кинезитерапевтическая диагностика координационньпспособностей (разработана совместно с кинезитерапевтом А.Ю. Пат