Понятие общего недоразвития речи

Нарушение речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Наиболее распространенным видом речевой недостаточности является общее недоразвитие речи (ОНР). Впервые термин общего недоразвития речи был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р.Е. Левиной.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте[28, 31, 39, 42, 55, 57].

В результате многочисленных исследовании, различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др., было сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речевой деятельности, стали рассматриваться, как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Наиболее сложным видом нарушения, является органическая патология, которая сопровождается стертой дизартрией [40]. У таких детей, наблюдается не только нарушения звукопроизношения и фонематических процессов, мелодико-интонационные расстройства, но и может иметь место несформированность лексики и грамматического строя речи.

По мнению авторов, расстройства речи могут вызываться нарушением или периферического, или центрального, или проводящего отделов соответствующих анализаторов.

Общее недоразвитие речи, может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии и заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [8; 48]

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод: статистика, частота, а также клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи зависит от нарушений речи, при котором оно наблюдается.

Специальные исследования детей с нарушениями речи, показали клиническое разнообразие проявлений данной патологии, поэтому выделяют три уровня речевого развития [29, 34, 40,43].

Первый уровень характеризуется отсутствием речи. Такие дети, главным образом, пользуются лепетными словами. В речи наблюдается звукоподражание, бытовая номинативная и предикативная лексика. Свои высказывания, дети, подкрепляют жестами и мимикой. Слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференциация предметов и действий на низком уровне. Дети могут называть один и тот же предмет, в различных ситуациях, по-разному. Также название предметов заменяется действиями и наоборот, например кровать — «пять», самолет — «летай».

Фраза, на этой стадии, практически отсутствует. Ребенок использует слово жест, или лепетные предложения, например «Папа туту» (Папа уехал). У некоторых детей, фразовая речь вообще не сформирована.

Маленький словарный запас, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно. При глубоком речевом недоразвитии, используются корневые неизменяемые формы слов. Дети, на этом уровне развития, используют одно лепетное слово или звукосочетание для обозначения нескольких понятий, например «акой» - открой, употребляется в значении открыл, откроет, открывает, надо открыть.

Объем предложения у детей с недоразвитием речи расширяется до 2-4-х слов, но синтаксические конструкции полностью несформированы, например - Матик тиде туя" - Мальчик сидит на стуле.

Первый уровень речевого недоразвития, характеризуется более расширенным пассивным и менее активным словарем, это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут[16, 17, 18].

Исследования, проводившиеся авторами в Институте дефектологии, показывают, что эти впечатления обманчивы. На самом деле, неречевые дети мало понимают речь говорящих, они пользуются ситуативными подсказками. Такие понятия как – конура, двор, грива, им малодоступны. Практически полностью отсутствует понимание грамматических изменений форм слова. Такие дети не различают множественное и единственное число имен существительных, глаголы прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не могут соотносить предлоги, не понимают согласование предметов, действий и признаков. Так дети одинаково реагируют на просьбу, - дай машинку, дай машинки, принеси ручку, принеси ручки. На этом этапе, для детей значимы только лексические формы, употребляемые с аграмматизмами.

Слоговая структура при речевом недоразвитии не сформирована. Низкие речевые возможности обусловлены бедным жизненным опытом и недостаточными представлениями об окружающей среде. Такие дети используют в речи 1-2-хсложные слова, при попытке увеличить слоговую структуру количество слогов ограничивается 2-3-мя, например – «дево» - дерево, положить – «апу». Так же нарушено фонематическое восприятие, детям мало понятны слова близкие по звучанию, но разные по смыслу.

Первый уровень речевого недоразвития характеризуется неустойчивым звукопроизношением, поэтому не сразу можно понять, какие звуки нарушены. Это обусловлено непостоянством артикуляции при произношении отдельных звуков20, [21, 22].

Звуковой анализ, на уровне лепетной речи, детям, совершенно недоступен. Ребенок не может выделять отдельные звуки, эта задача не понятна и затруднительна. Дети осознают звуковую структуру слова, только после длительной речевой подготовки.

Таким образом, первый уровень характеризуется: бедностью активного словаря, звукоподражательными и лепетными словами, обиходно-бытовой лексикой, недифференцированными и неустойчивыми значениями слов. Пассивный словарь, шире активного, но фразовая речь практически отсутствует, звуковая и слоговая структуры не сформированы.

Таким детям необходима коррекционная работа, по развитию речи и подготовки к обучению. Она проводится в специализированных детских дошкольных учреждениях или в логопунктах, расположенных в поликлиниках.

Дети с первым уровнем общего недоразвития речи в школьном возрасте встречаются редко. Обычно к 7-8-ми годам они достигают второго уровня речевого развития.

На втором уровне речевого развития дети при общении используют не только жесты и мимику, а непосредственно саму речь.

Речевые возможности детей на этом уровне значительно возрастают. Словарный запас расширяется, становиться более многообразным, хотя и искаженным. В речи присутствуют название предметов, действий и признаков. Дети употребляют простые местоимения, союзы и предлоги. Могут рассказать о себе или составить примитивный рассказ по сюжетной картинке, но при этом недоразвитие речи является довольно выраженным. Дети не знают многих слов, неправильно произносят звуки, предметы заменяют действиями и наоборот. Несформированность грамматического строя проявляется в усложнении речевого материала или в редко употребляемыми словами и словосочетаниями, например – «доганлись» - договорились, «биндитон – бадминтон.

В речи дети употребляют существительные именительного падежа, а глаголы в 3-ем лице единственного и множественного числа настоящего времени, так же дети используют инфинитивную форму предикатов. Формы рода, числа и падежа для таких детей не имеют никакого смысла. Слова могут изменятся в любом порядке, например – «я гуляй» - я пойду гулять, «мой япака» - моя лопатка. Из-за ограниченности словесного обобщения, слова употребляются в узком смысле. Дети называют одним и тем же словом предметы, имеющие сходство.

На этом этапе речевого развития дети стараются подобрать, правильную грамматическую форму и слоговую структуру слова, но это стремление, оказывается, чаще всего, безуспешным. Например, дети составляют предложения по картинке, - «коска туе» - кошка на стуле.

На этой стадии понимание речи значительно лучше. Появляется различение некоторых грамматических форм, но оно еще очень неустойчиво. Не всегда, но дети могут на слух различать существительные и глаголы множественного и единственного числа с ударными окончаниями. Становится возможным различение глаголов женского и мужского рода в прошедшем времени. На этом уровне развития морфологические признаки принимают смыслоразличительное значение для детей.

Формы рода и числа имен прилагательных сложны для понимания, дети заменяют слова, обусловленные общностью ситуаций. Значение предлогов и союзов практически не различаются.

Способы словообразования для детей этого уровня недоступны[39].

На этом этапе речевого недоразвития можно более точно охарактеризовать звуковую сторону речи. Выявляются нарушения в произношении сонорных, шипящих, свистящих, звонких и глухих, мягких и твердых звуков.

Дети при несформированности слоговой структуры легче всего произносят простые односложные слова с прямыми, открытыми слогами без стечения согласных. При попытке произнести более сложное слово, 2-3 слога, дети сохраняют слоговую структуру, но звуковой состав слова нарушен.

Наиболее затруднительными в произношении являются слова со стечением согласных. Дети пропускают звуки или меняют их местами.4-5-хсложные слова становятся непонятными при их проговаривании. В таких сложных слоговых структурах, наблюдаются пропуски, перестановки, замены и искажения звуков и слогов[29, 34, 35, 40].

Недостаточная сформированность звукового состава слова, затрудняет овладение словарным запасом и грамматическим строем речи. Дети часто смешивают значения слов, путают понятия паронимов. На таком речевом уровне развития дети не усваивают письмо и чтение без специальной подготовки.

К школьному возрасту дети лучше владеют речевыми средствами, чем лепетная речь. Однако, нарушения звукопроизношения, бедность словаря и аграмматизмы достаточно резко выражены.

Таким образом, второй уровень характеризуется обогащением пассивного и активного словарного запаса, попытками изменять слова по родам, числам, падежам, пониманием некоторых грамматических форм. Дети овладевают фразовой речью, но звуковая и слоговая структура слов резко нарушена.

Дети имеющие второй уровень недоразвития речи, обучаются в логопедических школах, по адаптированной для них программе.

На третьем уровне наблюдаются не грубые лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения.

Дети на этом этапе развития владеют развернутой фразой, обиходно-бытовая речь более или менее понятна для окружающих. Наблюдается аграмматичное или неточное употребление малознакомых понятий.

Учащиеся 5-6-х классов употребляют в речи простые предложения. При необходимости построить более сложную конструкцию ученики делят ее на короткие и понятные предложения, а если такой возможности нет, то дети теряют последовательность слов и смысл фразы.

На данном речевом уровне, дети затрудняются изменять или образовывать слова. Они стараются назвать похожие по звуковому или смысловому составу предметы или действия. Ограниченный словарный запас не позволяет подбирать слова при малознакомых ситуациях.

При построении предложений дети практически не используют малоизученные фразы и слова. Также наблюдаются затруднения при дифференциации слов по значению.

При употреблении существительных и глаголов наблюдаются замены, похожие по звуковому и смысловому составу слов. Запас прилагательных достаточно ограничен, дети употребляют только качественные формы, это обусловлено непосредственным восприятием свойств предметов. Относительные и притяжательные прилагательные практически не употребляются.

В речи появляются местоимения, предлоги и наречия. Наречия дети практически не произносят, хотя и знают их. Предлоги употребляются только простые, но и здесь могут наблюдаться замены или пропуски, например – «играть мяч», «возьми полки». Такое построение фразы указывает на неполную сформированность значения предлогов. Дети практически не употребляют причинные, временные, и другие более сложные для понимания предлоги.

Бедность словарного запаса характеризует нарушения словообразования и словоизменение, что выражается в неправильной синтаксической связи в предложениях. При этом наблюдаются такие ошибки, как смешение окончаний мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода на окончания женского, неправильные окончания существительных женского рода, имеющих на конце «ь», аграмматичное согласование существительных и местоимений, существительных и прилагательных, существительных и глаголов.

Возможность образовывать слова для таких детей малодоступна. Об этом свидетельствуют такие задания, как необходимость образовать от единственного числа множественное, или подобрать однокоренные слова. Школьники часто не справляются с такими видами упражнений, как, например, подбор однокоренных слов («деревы» - деревья, «ухи» - ухо. сад - «огород, дача»)

На этом уровне часто страдают причинно-следственные, временно-пространственные отношения.

Звукопроизносительная сторона речи позволяет выявить закономерности фонематических нарушений. У детей отмечается дефекты смягчения и озвончения, также наблюдается сигматизм, ротацизм и ламбдацизм. Нарушена звуконаполняемость сложных слов. Недостаточное развитие фонематического восприятия приводит к несформированности звукового анализа и синтеза, что впоследствии затрудняет подготовку к обучению грамоте.

Таким образом, третий уровень характеризуется достаточно развернутой фразовой речью, но при этом можно отметить мало употребляемые качественные прилагательные, наречия, временные и причинные предлоги. При построении предложений, выявляются ошибки аграмматического характера, также смешение временных и видовых глаголов, согласования и управления. Словообразование для детей по-прежнему практически недоступно. Дети употребляют простые нераспространенные предложения. Отмечается нарушение звукопроизношения и структуры слова, что затрудняет звуковой и слоговой анализ и синтез. Дети смешивают и заменяют близкие по смыслу и звуковому составу слова. Все это проявляется при овладении чтения и письма.

Дети с третьим уровнем речевого развития, встречаются не только в логопедических, но и общеобразовательных школах и составляют основную группу в подготовке к обучению к грамоте.