Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Несмотря на различную природу дефекта, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные признаки, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Такая речевая деятельность детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.

Разнообразно нарушено произношение. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь.

Страдает также и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Правильно повторяя 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (дети слепили снеговика – «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (шкаф – «саф»). Типичными для детей являются персеверации слогов (хоккеист – «хахист»), антиципации (автобус – «астобус»), добавление лишних звуков и слогов (лимон – «лимонт»). Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – «часы»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – «шьет»). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в катюлю суп» вместо наливает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, переливать, подпрыгивать; нередко, они не знают названия цветов (оранжевый, голубой, серый). Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Так, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький – «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок (переходит – «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются у детей довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже («Я иглаю синей мятей» - Я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два руки» - две руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов:

– их опускание («даю тетитькой» - я играю с сестричкой);

– замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола);

– недоговаривание («полезая а дево» - полезла на дерево).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании значения слов, измененных при помощи приставки, суффикса.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной.

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети при воспроизведении нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. У детей с общим недоразвитием речи нарушена мелкая моторика, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений [26].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи III уровня является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; так и мелкую моторику, психические процессы.