Личность и интеллект

Основоположник факторной модели интеллекта, К. Спирмен, полагал, что интеллект: 1) не зависит от прочих личностных черт человека, 2) не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация дости­жений, тревожность и т.д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно количественной характеристикой, степенью инерции энер­гии (скорость перехода от одного вида активности к другому), степенью колебания энергии (легкость ее восстановления после работы). Позже он все же выделил 4 типа интеллектуальности: первый тип интеллекта харак­теризуется быстротой понимания нового, второй - полнотой познания, третий тип отличается "здравым смыслом", четвертый - оригинальностью решений.

Согласно модели черт личности "Большая пятерка", интеллект входит в число основных пяти измерений личности в качестве независимого фактора.

Однако исследователи по прежнему пытаются установить взаимозависимость личностных черт и уровня развития интеллекта. Естественно, основные попытки связаны с выявлением корреляций между базовыми свойствами личности и основными интеллектуальными факторами.

В 1985 году Робинсон [12] тестировал испытуемых с помощью тестов EPQ Г. Айзенка и WAIS (шкалы интеллекта Д. Векслера). Он установил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты - более успешно выполняют вербальные задания.

Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне общего интеллекта. Он же предложил и теоретическую схему, объясняющую эти результаты на основе павловской и айзенковской моделей функционирования мозга. Д.Робинсон полагает, что уровень активированности талямокортикальной системы определяет не только экстраверсию-интроверсию, но и различия в интеллектуальном развитии. Экстраверты, поскольку они стремятся повысить исходный уровень активации до оптимума, взаимодействуя со средой, должны быстрее приобретать моторные навыки и координирующие их интеллектуальные операции, то есть лучше вырабатывать инструментальные рефлексы по Спирмену. Напротив, у интровертов должна быть выше скорость выработки классических условных рефлексов по И.Павлову, они должны лучше решать задачи, требующие сенсорного научения. Тем самым, у экстравертов должен быть лучше развит невербальный интеллект, а у интровертов - вербальный. Наиболее сильным аргументом было теоретическое доказательство Д.Робинсона закономер­ности связей между эстраверсией - интроверсией с интеллектом, которые он опубликовал в 1986 году [13]. Опираясь на свои исследования, он вычислил теоре­тические значения экстраверсии, интроверсии и психо­тизма, исходя из эмпирических интеллектуальных профилей испытуемых по методике WAIS. Полученные теоретические значения были сопоставлены с конкретными эмпирическими данными. Оказалось, что вычисленные значения интроверсии и психотизма были выше у тех лиц, которые были реально интровертами и психотиками.

Однако, по последним данным Барретта и Айзенка, различия в успешности выполнения субтестов шкалы Д.Векслера между интровертами и экстравертами весьма незначительны.

Значимая разница наблюдалась только по двум тестам. В результатах выполнения интеллектуального теста Джек­сона (МАВ) между экстравертами и интровертами не было различий ни по одному из субтестов. В 1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня общего интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов. Было обследовано свыше 4000 детей (мальчиков и девочек) и получены следующие данные, представленные в таблице 14. Как видно, уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ. Однако эти результаты можно объяснить более спокойной реакцией экстравертов на ситуацию тестиро­вания (исходя из представлений самого Айзенка о природе экстраверсии и интроверсии) [14].

Тем самым, не смотря на привлекательность теории Д. Робинсона, точку в дискуссии ставить рано.

Таблица 14. Уровень IQ экстравертированных и интровертированных детей (по Eysenk, Cookson,1969).

	Интроверты	Амбиверты	Экстраверты
	M	Д	M	Д	M	Д
Тест 1	92,20	93,52	94,41	96,48	96,57	100,35
Тест 2	95,11	97,11	99,32	100,09	99,65	104,39

М - мальчики; Д - девочки.

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с позитивной для возраста 11 лет (0,22 - у девочек и 0,27 для мальчиков) на негативную к возрасту 14 лет (-0,25 - для девочек и -0,10 - для мальчиков).

Исследование 2185 венгерских детей (7-15 лет и 14-15 лет) дало следующие результаты: в возрасте 14-15 лет получены положительные корреляции между началом сексуальной жизни и интеллектом у девочек и нулевые или же отрицательные у мальчиков.

Что касается связей между нейротизмом, стабиль­ностью и интеллектом, то никаких явных зависимостей не обнаружено. Не менее запутанные данные получены о связях психотизма (по Г.Айзенку) и интеллекта. В исследованиях самого Айзенка выявлена слабая зависи­мость между интеллектом и психотизмом [3]. Между тем, Д.Саклофски и Д.Костура при исследовании канадских школьников установили, что интеллект и психотизм связаны нелинейно: у лиц с выраженным психотизмом разброс интеллектуальных параметров значительно больше, чем у непсихотиков: чем выше психотизм, тем больше вероятность отклонения интеллекта от среднего как вверх, так и вниз по шкалам [15].

Исследование Р.Кэттелла, другого лидера факторной психологии личности, так же было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личностными чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 РF [16].

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между интеллектом и фактором Q "сила суперэго" (0,18), фактором I "сензитивность" (0,12) и фактором Q3 (0,22). Кроме того, при тестировании университетских студентов были выявлены корреляции интеллекта с радикализмом (фактор Q), доминантностью (фактор Е) и интенсивностью внутренней духовной жизни (фактор М). Но данные других исследований иные. Так, в исследовании военнослужащих армии США выявились отрицательные корреляции вербального интеллекта с фактором А (-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена отрицательная корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта [3].

Наконец, в работе Бранда и Игана [17] предложена оригинальная 6-мерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между нейротизмом-эмоциональностью и общим интеллектом. Они предпо­ло­жили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний), как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум координатам: воля - аффект и энергия - сознательность.

Однако на сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа на вопрос связи интеллекта и личностных черт нет.

В исследованиях отечественных психологов тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности мало разработана, даные, полученые разными исследователями, зачастую противоположны.

В 1987 году В.В.Печенков выявил связь между уровнями вербального, невербального и общего интеллек­та (по WAIS), успешностью обучения в школе и эмоцио­нальными переживаниями. Он показал, что преобладание негативных эмоций у школьника положительно коррелирует как с успеваемостью, так и с показателями интеллекта. Причем у мальчиков преобладает тревога: ее уровень положительно коррелирует с левополушарным доминированием и вербальным интеллектом. У девочек преобладает страх, который связан с невербальным интеллектом и левополушарным доминированием.

Однако А.Кепалайте исследовала студентов с помощью шкалы WAIS и выявила, что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше решают вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невербальными заданиями [18].

Эти результаты в первую очередь противоречат данным американских авторов [3], указывающих на то, что депрессивные тенденции снижают показатели выполнения невербальных тестов, между тем как вербальная продуктивность остается практически неизменной.

Наиболее развитое направление отечественной диф­ференциальной психологии - психофизиология индиви­дуаль­ных различий. Исследователи, принадлежащие к школе Б.М.Теплова, реализуют программы определения связей свойств темперамента и общих способностей.

К числу последних по времени работ такого рода относится исследование В.М.Русалова и С.И.Дудина (1993 г., в печати). Авторы опираются на разработанную В.М.Русаловым восьмимерную структуру темперамента. В своем исследовании они использовали опросник EPI (в модификации В.М.Русалова), опросник ОСТ (опросник структуры темперамента, его же), а также тесты WAIC, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра и тест ШТУР К.М. Гуревича.

Факторный анализ показал независимость интел­лектуальных и темпераментных характеристик личности.

Авторам однако удалось выявить значимую зависимость между отдельными проявлениями темпе­рамента и интеллекта у детей, между тем как на выборке взрослых такие связи почти отсутствуют.

Более того, у взрослых испытуемых, интеллект которых ниже среднего значения, 4 параметра темпера­мента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками умственного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина аналогичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь - вербальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность положительно корре­лирует с вербальным интеллектом, а у взрослых - отрицательно.

Русалов и Дудин подтвердили данные Г. Айзенка о независимости показателей теста EPI от параметров интеллекта по тестам Д. Векслера и Р.Амтхауэра.

Авторы делают вывод о дифференциации, в ходе интеллектуального развития, интеллекта от темперамента. На мой взгляд, их результаты можно объяснить проще, а именно: различия в вербальном интеллекте (по Д.Векслеру) в большей мере детерминированы генетически (по данным психогенетических исследований, см. соответствующую главу), поэтому вербальный интеллект в большей мере коррелирует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у интеллектуальных испытуемых - взрослых зависит (связана?) от эмоциональной устойчи­вости, а у подростков - от эмоциональной чувствитель­ности. Не проявляются ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для подростков она привычна и им нужна, а для взрослых - нет.

Поэтому более активные и эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситуации (стрессовой). Аналогично, подросток должен обладать определенной эмоциональной чувствительностью, чтобы тестовая (аналог - контрольная работа) ситуация для него стала значимой.

Однако данные Дудина и Русалова в большей мере соответсвуют результатам Г.Айзенка, чем результатам Д.Робинсона.

Хотя, повторяю еще раз, модель последнего очень привлекательна не только своей простотой и изяществом, но и согласованностью с другими данными, в частности психогенетическими: экстраверты в большей мере взаимодействуют с внешней средой и у них больше развит (по Робинсону) невербальный интеллект. Соответственно, и результаты многочисленных исследований утверждают, что он больше, чем вербальный, зависит от средовых влияний. Кроме того, эффект повторного тестирования (научения тесту) больше для невербальной части шкалы WAIS, чем для вербальной.

Если предаться фантазиям то результаты Д.Робинсона можно объяснить не прибегая к физиологическим метафорам, а ограничиваясь идеями К.Юнга. Экстраверты предпочитают стратегию расширения контактов с окружающим миром - с "объектом". Интроверты, испытывая страх перед "объектом", предпочитают максимально сужать диапазон взаимодействий с миром и взаимодействовать с "субъектом" (самим собой), развивая рефлексию.

Экстраверты наращивают невербальный интеллект, его "связанную часть" (по Кэттеллу) - интеллектуальные навыки. Интроверты ограничены наследственностью: вербальный интеллект, на который они могли бы опереться, в большей мере детерминирован генетически, поэтому им нелегко предпринимать дополнительные волевые усилия для овладения вербально-знаковой куль­турой, наращивая "связанный интеллект" за счет вербального и, может быть, числового факторов.

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:

1) средний уровень "свободного интеллекта" по Кэттеллу у экстравертов и интровертов должен быть одинаков;

2) средний уровень "связанного интеллекта" по Кэттеллу, а также общий IQ (сумма "связанного" и "свободного") должен быть несколько выше у экстравертов (не все интроверты склонны к волевым усилиям по приобретению знаний);

3) уровень вербального интеллекта должен быть несколько выше в группе интровертов, а уровень невербального интеллекта значительно выше в группе экстравертов;

4) разброс значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов (дисперсия) должен быть значитель­но больше, чем разброс значений невербального интеллек­та в группе экстравертов;

5) эти различия должны увеличиваться с возрастом: от детства к старости.

План исследования по сравнению моделей Д.Робинсона (в нашей модификации) и Г.Айзенка должен предполагать ряд этапов: тестирование общего, вербального и невербаль­ного интеллекта и, по возможности, - "свобод­ного" (в смысле Р. Кэттелла), подсчет и сравнение не только выборочных средних, но и дисперсий, проведение исследований и сравнение результатов разновозрастных групп, например: 5-6 лет, 11-12 лет и 18-20 лет.

Возможно, интроверту приходится опираться на врожденный интеллект, а экстраверту - на приобретенный (интеллект действия).

Но как ни вспомнить при этом слова Ф. Гальтона: "Образование, конечно, влияет на развитие таланта, но лишь в той степени, в какой тренировка может усовершенствовать физические качества человека... в обоих случаях есть определенный предел, выше которого человек не сможет подняться при самых напряженных занятиях и благоприятных обстоятельствах".

В заключении главы коснемся еще одной проблемы - ранней одаренности. На мой взгляд, вопрос о ранней интеллектуальной одаренности, пожалуй, наиболее запу­тан. Практически все, что известно об интеллектуальных вундеркиндах - это то, что они есть. Но описания их биографии, личности и достижений страдают непрофес­сионализмом, преувеличениями и/или преуменьшениями, в целом - изрядным налетом субъективизма друзей, роди­телей, знакомых, противников и т.д.

Что касается исторических анекдотов о проявлениях интеллектуальных дарований в раннем детстве, то они являются устойчивым украшением книг из серии "Эврика" или "Жизнь замечательных людей".

Автор, к сожалению (или, если посмотреть на дело с другой стороны - к счастью), ни разу не сталкивался ни в быту, ни в профессиональной деятельности с проявле­ниями ранней интеллектуальной одаренности. Киевскому психологу Ю.З.Гильбуху повезло больше, и он выпустил соответствующую книгу.

Популярна переводная книга "Одаренные дети" М. Прогресс, 1991 г., где даны психологические признаки одаренных 3-6 летних детей. В ряду этих признаков перечисляются и признаки, специфичные для любых нормально развивающихся здоровых детей этого возраста. Соответственно, и перед рядовым читателем, и перед профессионалом, встает закономерный вопрос: а какие психические свойства в действительности качественно отличают одаренного ребенка от его сверстников.

Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одаренных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с гиперактивностью и повышенной возбудимостью. Одарен­ные дети обычно спят немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень сопровож­дается не только повышенной познавательной актив­ностью, но и интеллектуальной инициативой: склон­ностью ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д.Б.Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

У интеллектуально одаренных детей умственное раз­витие опережает коммуникативное и физическое, которое обычно соответствует норме для возраста, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные и здоровые дети.

Благодаря умственной инициативе, одаренные дети ставят перед собой задачи, которые еще не способны разрешить.

Еще одна особенность интеллектуально одаренных - большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопедий, коллек­ционированию; любят решать задачи самостоя­тельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в задачу так, что не замечают окружающих.

Поскольку дети в возрасте 3-6 лет имеют наивные убеждения, что их взгляд на мир такой же, как и у всех людей (точнее - наоборот!), одаренным очень трудно общаться со сверстниками; они любят прерывать собе­седника, поправлять и критиковать взрослых и считать себя всегда правыми. Однако они предпочитают общаться со взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстниками.

От конфликтов с ровесниками их спасает развитое чувство справедливости и не по детски широкие взгляды на жизнь, а также чувство юмора.

Пожалуй, развитое чувство юмора и перфекционизм - стремление доводить любое дело до совершенства - являются самыми главными личностными чертами - спутниками ранней интеллектуальной одаренности.