Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Формирование креативности и обучаемость




Примем условно, что верна гипотеза о "позитивном" влиянии среды на формирование креативности. Развитие креативности проходит, как минимум, две фазы:

1) Развитие "первичной" креативности как общей твор­ческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Воз­можно, также, на какой-то период креативность перехо­дить в латентное состояние (Феномен "детского твор­чест­ва").

2) Подростковый и юношеский возраст (возможно от 13 до 20 лет). В этот период на основе "общей" креа­тивности формируется "специализированная" креатив­ность: способность к творчеству, связанная с определен­ной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива. На этом этапе особую значимую роль играет "профессиональный" образец, поддержка семьи и сверстников.

Но главное, юноша определяет для себя "идеальный образец" творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отноше­нием в бывшему "идеалу".

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Еще раз заметим, что креативность, скорее всего, формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект).

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизне­дея­тельности, круг социальных контактов невелик и подкон­тролен. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в среде, созданной экспериментатором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем формирующий эксперимент менее реален. Даже в школе, в которой дети проводят половину дневного времени, реализовать контроль за жизнедеятельностью ученика практически невозможно. Посему метод формирующего эксперимента малопри­годен для исследования школьного и юношеского возраста. Напротив, в некоторых условиях профессионального обу­чения такая возможность появляется вновь. Тем са­мым, на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп приходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее синзитивным для развития творческих способностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается следствием умень­шения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы - взрослого: "Нель­зя"!), а перестает видеть возможность отклонения от стерео­типного, предписанного социальной средой поведения.

Первый аспект отражает негативное воздействие, а второй позитивную сторону воздействия: для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, недоста­точно убрать "барьеры" и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим пози­тив­ный образец творческого поведения, как это ни парадоксально звучит.

Понятия “образец”, “стереотип”, “эталон” противо­ре­чат обыденному представлению творчества как нерегламен­тированной активности, порождающей новый продукт, который отрицает старые.

Роль внешнего социального образца состоит, вероят­но в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: "правильно" ведущему себя взрослому.

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту готов к социализации (сформированность речи), а, с другой стороны, - еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку как столовый прибор, как палку, как музыкальный инструмент, как весло и т.д., поскольку такое поведение для него доступнее. Ведь стандартное употребление одного способа требует опреде­ленной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, кото­рое у ребенка к 3-4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Таким образом, наиболее благоприятен для проведе­ния эксперимента по формированию креативности возраст 3-5 лет.

Для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведе­ния;

2) наличие позитивного образца творческого поведе­ния;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуали­зируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирую­щееся по принципу "если...- то...". В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, проис­ходит подавление креативных свойств в индивидууме. Это может быть объяснено тем, что креативность предпо­лагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутрен- ней стабильности и непрерывном воспроизведении - сущест­вующих форм отношений, различного рода продукции и т.д. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влия­нием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (твор­ческих) задач, обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспе­риментатора и демонстрируют требуемый способ дейст­вия (и тогда их поведение вновь является скорее воспро­изводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой - реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привне­сенные из вне проблемы. Такое креативное поведение име­ет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской [11] и А.М.Матюшкина [9], согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной лич­ност­ным смыслом. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воз­действие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуали­зироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск соб­ствен­ных ориентиров, а не принятие готовых; многова­риантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в кото­рой существует индивидуум, - низкая степень регла­ментации поведения, предметно-информационная обога­щен­ность и представленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на его креа­тивность. Это может выражаться как в том, что слабо проявленные креативные свойства личности станут значи­тельно более выраженными, так и в том, что у некоторых людей они проявятся поведении.

Исследование было проведено Н.В.Хазратовой с учас­тием 159 дошкольников в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 чел. участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет).

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 чел. использовали для сопоставления с группами, участвовавшими в фор­миру­ющем эксперименте. Экспериментальные и контроль­ные группы были уравнены по исходным оценкам креа­тивности. Измеряли следующие параметры:

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывались два показателя: показатель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельности; мотива­цион­но-личностный, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий - приду­манных игровых событий и употребления предметов-заместителей. Креативная ценность игрового действия опре­деля­лась отнесением каждого придуманного игрово­го события (при помощи специально разработанной сис­темы интерпретации) к одному из следующих типов:

I. Событие - постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: "В пещере находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь").

П. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: "Злая колдунья похитила прин­цессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила кол­дунью с метлы во время полета").

Ш. Событие, представляющее собой очевидное про­должение сюжета. (Пример: "Полицейские гонятся за бан­дитами - бандиты убегают; полицейские стреляют - бандиты падают и умирают".)

Каждый вид игровых событий оценивается соответ­ствующим количеством баллов по креативности. Оценивали также особенности употребления предметов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предме­том (идеи о его возможном употреблении в игре), подраз­делились на три группы:

1. Воспроизводящие общепринятое значение предмета или семантически близкие к нему. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

2. Семантически оторванные от общепринятого зна­чения, не имеющие общих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар - крокодил.) Также 0 баллов.

3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных признаков предмета при абстраги­ро­вании от его свойств, которые "эксплуатируются" повсед­невно. Оценивались также, во-первых, использование "яв­ных" (перцептивных) признаков предмета - свет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар - солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых, использование "скрытых" (неперцептивных) признаков, включая структурные осо­бенности, хрупкость и т.д. (Пример: воздушный шар - па­рус.) 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчиты­вали как отношение суммы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-личност­ный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание играть. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).

Б. Характеристики микросреды: предметно-инфор­ма­ци­онная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ранжирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и "ответ­ственность" предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения).

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычис­лялся при помощи суммирования ранговых показа­телей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности.

Характеристика представленности образцов креатив­ного поведения включают три составляющие: количест­венную оценку совместной значимой деятельности как необ­ходимого условия предъявления образца; креатив­ность употребления предмета взрослым; креативность ин­тер­претации событий взрослым (реально происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, обращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит за его пределы).

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение времени, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась аналогично измерению продук­тивного показателя креативности ребенка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности).

Эти значения складывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов креативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оцени­вался дифференцированно для 4-х сфер жизнедеятельности испытуемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обу­чения, игр.

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельности определялась путем деления суммы регламентирующей нагрузки наблюдаемых актов взаимодействия взрослого с ребенком на время наблю­дения. Регламентирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; коли­чественная оценка регламентирующей нагрузки акта - результат ранжирования экспертами актов по этому параметру.

Для каждой группы (т.е. каждой микросреды) вычис­лялся общий индекс регламентации поведения - сумма баллов по каждой сфере жизнедеятельности.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспериментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения, предметно-ин­формационной обогащенности, представленности креа­тив­ных образцов. Они поддерживались на постоянном уров­не в течение пяти месяцев. По окончании фор­мирующего воздействия были составлены данные ито­гового тестирования контрольной и экспериментальной выборок.

В начале, середине и конце формирующего экс­перимента мы оценивали уровень креативности испы­туемых, а также выраженность соответствующих средовых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осу­щест­вленное на экспериментальной выборке, проя­вилось в следующем: с детьми систематически орга­низовывали игры по специально разработанной методике; проводили работу со взрослыми, регулярно взаимо­действующими с детьми.

1. В процессе игр мы ставили каждого испытуемого в ситуацию минимальной регламентации поведения, пред­метной обогащенности; ему предъявлялись образцы креативного поведения.

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые: способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, тематику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

Обогащенность микросреды достигалась использо­ва­нием предметов, характеризующихся неспециализи­ро­ванностью, обеспечивающих многовариантность примене­ния, обладающих высокой "ответственностью" (т.е. возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цвету, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состояла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использовались предметы-заместители; взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегал в игре пози­ции лидера.

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:

а) регламентацию поведения понижали путем кон­сультативно-тренинговой работы с воспитателями - нор­мативными источниками регламентации;

б) информационную обогащенность микросреды повы­шали за счет преподавания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирующих разно­модальные способности.

Для сравнения показателей использовали w-критерий Вилкоксона. Различия считали значимыми при р<0.05.

Таблица 21. Сопоставление итоговых уровней креативности у контрольной и экспериментальной выборок

Возраст испытуемых Показатель креативности
  Продуктивный Мотивационно-личностный
3 года Контр.= Эксп. р = 0,41 Контр.< Эксп. р = 0,005
4 года Контр.< Эксп. р = 0,0002 Контр.< Эксп. р = 0,018
5 лет Контр.< Эксп. р = 0,014 Контр.= Эксп. р = 0,38

 

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 21).

В двух из трех возрастных групп по каждому по­казателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и эксперимен­тальной выборок.

Для 4-х летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотивационно-личностного показателей креативности; у 3-х летних испытуемых обнаружено возрастание мотивационно-личностного показателя креа­тивности; а у пятилеток - продуктивного показателя креативности.

В результате, выявлено формирующее влияние спе­циально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых.

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возрастных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям, то у 3- и 5-летних детей креативность уве­личивалась либо по продуктивному, либо по мотива­ционно-личностному показателю.

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается имен­но мотивационно-личностный показатель креатив­ности, а у пятилеток - продуктивный.

Последний показатель характеризует только те творческие способности, которые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное повышение продуктивного показателя у 3-х летних испытуемых пред­ставляется маловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированности, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личност­ного показателя говорит об изменениях на более глубин­ном личностном уровне, а именно: возрастает эмоцио­нальная включенность в поиск, постановку и осмысление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автономность поведения, появляется устой­чивое желание продолжать подобные игры.

Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении и отразится на креативном продукте.

Можно предположить, что в онтогенезе процесс раз­вития креативных свойств начинается именно с мотива­ционно-личностного уровня. На продуктивном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием - сочетанием творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значи­тельные отличия от контрольной выборки по продук­тивному показателю и незначительные - по мотива­ционно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодействия с креативными условиями среды. Они значительно более социализированы; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения - речь, определенные поведенческие стереотипы - уже в значительной мере освоены ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благодаря этому у них быстрее повышаются показатели продук­тивности. При этом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка на приспо­собление своего поведения к требованиям взрослого препятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска в разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни­зить мотивацию одобрения; показательно то, что даже при желании играть в "творческие" игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креативности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась контрольная выборка).

Микросреда, обладающая свойствами предметно-ин­фор­мационной обогащенностью, представленностью образ­цов креативного поведения, минимальной степеной регла­ментации поведения, оказывает формирующее воз­дей­ствие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Для формирования креативности необходим опреде­ленный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом - минимальную представ­ленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной харак­теристики в онтогенезе проявляется сначала на мо­тивационно-личностном, затем - на продуктивном (пове­денческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (на­чальный, серединный и итоговый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить динамику изменения креативности.

Для каждой экспериментальной группы были под­считаны средние значения по каждому замеру креа­тивности. Выявлено, что преобладающей является сле­дующая тенденция: вслед за существенным повышением наблюдается ее некоторое понижение.

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды оставался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуемых. Возможно, что здесь действовал некий до­полнительный фактор, общий для данных макросред, однако, при организации эксперимента было учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных - возраст испытуемых, предшествовавшее эксперименту влияние среды или отдельной личности взрослого, - влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в изменении личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований затра­гивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изменения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные - дневниковые записи, в которых фиксировали эмоционально-личностные проявления ис­пытуемых. Как показывают результаты, почти для всех эк­спериментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризуется следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностями второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (агрессивность), неустой­чи­вость настроения, высокая амплитуда колебаний эмо­ционального состояния, подверженность отрицатель­ным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуж­дение. При этом интерес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испытуемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку выше­перечисленные эмоциональные особенности часто встре­чаются в преневротических состояниях детей) [12]. Тем не менее, никаких нарушений в мотивационной, межлич­ностной, игровой и т.п. сферах, характерных для пре­невротических состояний, у наших испытуемых не наблю­далось; их состояние оставалось в пределах нормы.

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых имеет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эксперимента включали выраженное воздействие "факторов риска" - типичных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были использованы клас­си­фикации патогенных типов воспитания А.И.Захарова [12], А.С.Спиваковской [13]. В патогенезе невроза опреде­ляющую роль играет действующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предположить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуемых микросред сложились некие конфликтные ситуации - настолько острые, что их воз­действие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достоверных оценок количество испытуемых и сущест­венные различия микросред, такое предположение мало­вероятно.

Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего конфликта. Этот конфликт меж­ду высокими требованиями, предъявляемыми ребенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако, подобная ситуация становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение). В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фикси­рованных эталонов поведения. Оказалось, что если най­ден­ные неврозоподобные явления не связаны с типичными патогенными процессами, то они могут быть сопряжены с процессом формирования креативности.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свойствами. Значит вполне вероятно, что формирование креативности способствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных прояв­лений испытуемых во второй половине эксперимента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензи­тивности, большой амплитуде колебаний эмоциональных состояний, депрессивности.

Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может быть связано с процессом фор­мирования креативности. Условия среды, обеспечившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать "дестабилизирующее" воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем данное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формируемые креативные свойства, установки и т.д.).

Рассмотрим возможность прямого воздействия. Не­регламентированность поведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характеристики микро­среды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по которым строится поведение членов группы, то его легко предсказать - соответственно такая макросреда является для отражающего субъекта стабильной, извест­ной, знакомой, а следовательно, и безопасной.

Социальная психология объясняет данное явление сте­реотипизацией (образованием в сознании системы сте­реотипов), имеющей двоякую цель. С одной стороны, облег­чение процессов восприятия, переработки инфор­мации, взаимодействия, что обеспечивает эмоциональ­ный комфорт (чувство безопасности); с другой - вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереотипам, ослаблением процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности, препятствуя образо­ва­нию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт. Обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоциональную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в условиях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложны, так как требуют учета большого количества малопред­сказуемых переменных.

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толкающего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креатив­ные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как когнитивных, так и эмоциональных процессов, что увеличивает возможность ситуации эмо­ционального истощения, утомления. При косвенном воз­­дей­ствии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно - через формиру­емые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам выраба­тывается специфическое отношение: поиск смысла, попыт­ка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым.

Подобная установка предполагает стремление пос­тоянно нарушать внутреннее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с кон­цепциями, в которых механизм нарушения гоместаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще [14, 15]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, полагающего, что креативный индивидуум имеет "другое" видение мира во многом за счет опреде­ленных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет систем­ный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-лич­ност­ных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.

Как показывает анализ внутренних и внешних аспек­тов средового воздействия, в основе изменений креа­тивности и мотивационно-личностной сферы индивиду­умов лежат одни и те же механизмы.

Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию систем. Согласно ей, жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи; внутри нее существует опреде­ленный баланс. В случае, если некоторый элемент (в нашем эксперименте - некоторое свойство) изменяется (увеличи­ваются его вес, представленность в данной системе), то по-видимому, баланс нарушается. Это отражается не только на ближайших элементах и связях с ними; изменения имеют целостный характер. В подобной ситуации система неустойчива, нестабильна и неспособна долго находиться в таком состоянии; если ситуация никак не разрешается, может произойти разрушение системы.

Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановление равновесия путем возврата к преж­нему состоянию, либо обретение системой новой устой­чивости через изменения значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.

В нашем эксперименте ситуация внутреннего рас­согласования системы проявляется в стрессоподобной реакции (невротизации эмоционального фона жизне­деятельности испытуемых). Многие выявленные во второй части эксперимента способы эмоционального реагиро­вания детей (плач, агрессия) являются, видимо, различ­ными вариантами психологической защиты от дальней­шего развития креативных свойств. Наравне с форми­рованием установки на проблемность мышления (вос­приятия), набирает силу отвержение такой установки, как вредной, препятствующей определенному способу функ­цио­нирования (высокий уровень креативности отверга­ется системой жизнедеятельности индивидуума). С этим связана большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, противоречивые поведенческие проявления.

Подобные рассогласования связаны со значительным повышением креативности испытуемых. Затем проявляется тенденция к восстановлению равновесия, возврату к прежнему состоянию. И этот процесс не может произойти без понижения креативности, т.к. именно ее повышение спровоцировало рассогласование внутри системы.

 

Рис.30. Обобщенное графическое изображение общей тенденции изменения креативности в соответствии с изменением равновесия в системе жизнедеятельности индивидуума.

По всей вероятности, обеспечивающий восстановление равновесия механизм начинает срабатывать тогда, когда пройдена некоторая критическая черта, за которой изменения препятствуют функционированию системы.

От чего же зависит способность системы к изменению - в нашем случае к "принятию" системой жизнедеятельности индивидуума повысившегося уровня креативности?

Графический анализ показал, что в данном экспе­рименте наличествовали лишь 5 вариантов индивиду­ального реагирования из 9 возможных:

1. Графическое изображение:

 

Наиболее распространенный вариант (встречается в 42% случаев) - значительное повышение, а затем - понижение показателя креативности больше чем на половину или наполовину:

 

 

2. Графическое изображение:

 

 

 

 


Этот вариант предполагает значительное повышение креативности в 1-й половине эксперимента и отсутствие существенных изменений во 2-й. Зафиксирован в 21% случаев.

3. Графическое изображение:

Данный вариант предполагает поступенчатое повышение креативности в течение всего эксперимента (встречается у 17% испытуемых).

4. Графическое изображение:

Отсутствие существенных изменений в течение всего эксперимента; незначительные количественные отклонения показателя от его начального значения, видимо, можно считать случайными, ситуативными. Данный вариант встречается у 17% испытуемых.

5. Графическое изображение:

 

 

 


Этот вариант предполагает некоторое понижение креативности в первой половине эксперимента и повышение - во второй. Он зафиксирован у 3% испы­туемых.

Можно выделить три основных типа динамики креативности на протяжении формирующего экспери­мента.

У 12% испытуемых наблюдалось значительное повы­шение креативности ко второму замеру, а затем неко­торое ее снижение (1-й тип динамики); в 38% случаев уровень креативности, достигнутый ко второму замеру, не снижался (2-й тип); в 20% случаях не было выявлено достоверных изменений исходного уровня креативности (3-й тип).

Сопоставление динамики изменения креативности испы­туемых с количественными характеристиками креа­тивности (уровнем) позволило определить, связаны ли высокий показатель креативности со способностью к его значительному повышению.

Табл. 22. Типы динамики формирования креатив­ности у испытуемых с разным исходным уровнем (в %)

Исходный 1-й 2-й 3-й
уровень креатив­ности Восстановле­ние прежнего равновесия Обретение новой устойчивости Отсутствие динамики
Высокий
Средний
Низкий

 

Вся выборка испытуемых была проранжирована по результатам первого (начального) измерения креативности, а затем поделена на три равные части по уровню креативности. В результате были получены группы: высококреативных испытуемых, низкокреативных и среднекреативных.

Данные показывают, что испытуемые из группы с исход­ной высокой креативностью достигают нового вы­сокого устойчивого уровня; со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают определенную динамику, хотя тяготеют к восстановлению исходного равновесия.

Низкокреативные испытуемые редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики или возвращаются к исходным позициям. Существует связь меж­ду исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Но при этом следует отметить, что значительное количество (33%) высококреативных испытуемых не "удерживается" на более высокой ступени развития креативности; их системы жизнедеятельности восстанавливают прежнее равновесие, возвращаются к привычному состоянию. В то же время 15% низко­креативных испытуемых, наоборот, обретают новое равновесие на более высоком уровне развития.

Поэтому высокая креативность и объективная воз­можность повышать ее не всегда совпадают. На наш взгляд, этот результат отчасти освещает некоторые проблемы природы креативности.

Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми факторами биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенными характеристиками среды. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и "масштаб" творческих особенностей (количественную характеристику креативности). Пред­полагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности.

Наши результаты показывают, что предел выражается не в том, что у человека объективно нет возможности "выйти за пределы собственного Я" (определение творчества по Н.Роджерс [16]. Реально его уровень креативности может претерпеть значительный скачок "за предел" (что и происходило с испытуемыми, отнесенными к 1-му типу), но "предел" выражается и в том, что скачок этот не является целесообразным для системы жизнедеятельности. Иными словами, выйдя "за пределы собственного Я", человек не обретает там новый Я-идентификации.

Соответственно, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию к вытеснению потенциальных возможностей. Возможно, в какой-то степени именно этим обстоятельством объясняются такие "антикреативные" свойства, как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т.д.

От чего же зависят изменяемость и устойчивость систем, которые "позволяют" или "не позволяют" инди­видууму повысить свой уровень креативности?

На наш взгляд, эта проблема требует специального исследования. Однако и наша работа позволяет конста­тировать, что существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсутствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельности индивида. Проведенное иссле­дование формирования креативности, позволило выявить следующее:

1. Повышение креативности, обусловленное соответ­ствующим влиянием микросреды, не является одно­направленным. Общая тенденция изменения креативности такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение.

2. Повышение креативности сопровождается некоторой нев­ротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

3. Повышение креативности связно с изменениями системного характера и в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.

4. Общая тенденция изменения креативности объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.

5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креатив­ности.

6. Не для всех людей повышение креативности яв­ляется целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креа­тивность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Более сложным является вопрос о факторах, влияющих на проявление и развитие креативности во второй сензитивный период ее развития (по Е.Торрансу) - в 12-13 лет. Проведение формирующего эксперимента на подростках не дает эффекта, поскольку невозможно (да и бессмысленно), контролировать всю сферу их жизнедея­тельности или хотя бы основную ее часть. Экспери­ментальное воздействие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других факторов, непод­контрольных исследователю. Тем более в этом возрасте мы имеем дело с личностью уже во многом сложившейся, акумулировавшей социокультурное влияние и перера­ботавшей их в определенную систему (хотя и неустой­чивую) отношений с миром.

Более эффективен при исследовании развития креативности подростков биографический метод. Он был применен Е.А.Корсунским в докторском диссертационном исследовании "Развитие литературных способностей школьников". М, 1993. Автор использовал как собствен­ные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий.

Писателям было предложено назвать необходимые условия для развития литературных способностей. Писатели назвали следующие внешние условия: наличие наставника (68,6%), влияние семьи (40,8%), публикации в ранние годы (55,8%), время и эпоха (18%). Наставниками писателей были школьные учителя литературы, родствен­ники, писатели. Важную роль имело литературное твор­чество членов семьи, наличие домашней библиотеки, родительская любовь к чтению, семейные чтения вслух.

Эти данные совпадают с предположениями М.Арнау­дова о том, что одаренность поэта антиципирована от матери, талант которой лишь более слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гете, Бернса, Ламартана, Вазова и многих других поэтов и писателей.

Не известно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.

Наиболее интересны результаты Е.А.Корсунского, полученные в ходе наблюдения за развитием таланта в течение жизни.

Он отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого вообра­жения, речевых способностей и чувства формы. Творческие способности проявляются, как правило рано, в 5 лет (Г.Сер­геева, В.Филлипов, А.Алексеев). Дети начи­нают сочинять, как правило, неожиданно для себя и для других сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству "взрослому" наступает в 8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность).

Но к 16-17 годам творческие элементы появляются вновь после продления фазы первичного подражания.

Фаза подражания может затянуться, как это случилось с М.Исаковским - с 15 до 27 лет, но она неизбежно присут­ствует при становлении писателя. Подражание необхо­ди­мо для овладения культурно-закрепленным способом творческой деятельности, обозначающий уровень которой должен преодолеть писатель своим творчеством.

Причинами "задержки" М.Исаковского на стадии подражательства, по мнению Е.Корсунского, были отсут­ствие творческой среды в школе, болезнь глаз. Это привело к медленному и позднему становлению творческих способностей.

Самый интересный вывод автора, полученный на основе убедительного анализа фактов исследования: развитие вербальной памяти и высокий уровень интел­лекта препятствуют проявлению оригинального литера­турного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (3-5 лет) в последствии не компенсируются ничем.

Тем самым, подражание конечно является психоло­гическим механизмом присвоения способностей (вторич­ной креативности), но базируется на изначально (по крайней мере с 3-5 лет) развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы.

Мой аспирант Н.М.Гнатко предположил существова­ние двух уровней креативности: потенциальной креатив­ности и актуальной.

Аналогом является разделение Р.Кэттеллом интеллек­та на "текущий" и формируемый на его основе "кристаллизованный".

С точки зрения Н.М.Гнатко потенциальная креатив­ность - это креативность додеятельностная, характери­зующая индивида с точки зрения его готовности к приоб­ретению актуальной креативности, к проявлению творческой активности [17].

Если пользоваться "фотографической метафорой", то потенциальная креативность есть светочувствительная эмуль­сия, подражание образцу выступает как процесс экспозиции, а среда способствует проявлению и зак­реплению изображения - актуальной креативности.

Противопоставление двух форм креативности отра­жает связь адаптивной и неадаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по отношению к некоторой среде, требующей адаптации к себе и соблюдения регламента.

Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутой людьми: дальше только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное лишь оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры.

Не случайно заметил Ян Парандовский: "Абсолютная творческая самобытность - миф и напоминает греческие сказания о людях, не имевших родителей и выросших из под земли" ("Алхимия слова", с. 176.).

Н.М.Гнатко [17] попытался проследить процесс овла­дения креативами социально-значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное приз­на­ние в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.

В исследовании применялся биографический метод и праксиметрический - изучение шахматных партий.

Обычно при использовании биографического метода дается лишь качественное описание процесса. Н.М.Гнат­ко предложил модификацию ортодоксального варианта биографического метода, основанную на введении количественных показателей.

Стандартизированность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахмат­ной деятельности. Достоверность анализа обеспечивалась набором не менее 4-5 независимых источников биографических сведений о каждом шахматисте.

Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (формализованного статистического сред­ства первичной обработки текста).

Контент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысловых единиц в тексте.

Была предложена двухуровневая модель выделения категорий текста.

Общая положительная оценка (включая готовность к подражанию и реализацию последнего) шахматистом-последо­вателем каких-либо шахматных проявлений шахматиста-образца Категория 1-го порядка - категория А

 

 

Когнитив­ная по­ложи­тель­ная оценка Эмоцио­наль­ная по­ло­жи­тельная оценка Иденти­фика­ция последо­вателя с образ­цом Пове­ден­чес­кая положи­тельная оценка Катего­рии 2-го порядка - категории А1, А2, А3, А4
А1 А2 А3 А4  

Рис.31. Двухуровневая категориальная модель контент-анализа изучаемого биографического материала.

В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчитывался суммарный индекс: "удельный вес" положительной оценки шахматиста-образца в биографическом тексте.

В качестве интерпретационной модели была использована классификация предложенная Е.Б.Кисиным и В.А.Просецким [18].

Таблица 23.

Временная струк­ту­ра онтогенеза подражания по Просецкому Подражание-копирование Творческое подражание Подражатель­ное творчество
Временная струк­тура   Копиро-     Подража­-   Пере­­-
онтоге­неза вание Имитация ние воп-­­
подражания по Кисину       лоще­ние
             

 

Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализировавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подражательные), импровизации (инициативные) и действия согласования.

Первые ходы - встречались ранее в партиях других шахматистов, вторые ходы - "идейные", порожденные "здесь и теперь" и не встречавшиеся ранее, третьи - шах­матные ходы согласующие первые и вторые и возникающие на их базе.

Кроме того, среди действий-подражаний были выде­лены действия-подражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия.

А "инициативные" действия разделены на собственно творческие действия и неверные (ослабляющие позицию) действия.

На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы: 1) коэффициент подражательности, 2) ко­эф­фициент подражания конкретному образцу, 3) ко­эффициент "творчества".

Кроме того использовался и ряд производных ин­дексов (индекс освоенности деятельности, индекс доми­нирования образца, индекс творческости и пр.).

Параллельно рассматривались шахматные партии шах­матиста-образца. Надо сказать, что среди 15 шахма­тис­тов высокого уровня, чье творчество анализировалось, были: представители разных эпох (П.Морфи - середина прошлого столетия, А.Е.Карпов - наше время), предста­вители разных шахматных школ (М.И.Чигорин - Россия; З.Тараш - Германия); представители разных направлений (Х.-Р.Капабланка - позиционное направление, А.А.Алехин - комбинационное направление), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка - выходец из богатой семьи; М.И.Чигорин - воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.

Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Н.М.Гнатко выявил, что освоение креати­вами шахматной деятельности опосредуется подражатель­ной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подра­жания общим нормативным способам шахматной деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) избранному шахматисту-образцу.

Развитие подражательной активности связано с повы­ше­нием уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий.

Переход шахматиста от подражания к собственно-твор­ческой фазе сопровождается освобождением от иден­тификации с личностью шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих.

Модель процесса можно отобразить в следующей схеме.

Подражательная стадия активности креатива

 

             
Подражание- копирование Творческое подражание Подражательное творчество
½   ½   ½   ½

½ ½ ½ ½

½ ½ ½ ½

Выбор опре­де­­лен­ного ви­да дея­тель­ности Выделение изб­ран­ного вари­ан­та (пат­терна) осу­щест­вле­ния данного вида дея­­тель­ности - обре­тение образца для подражания Достиже­ние пер­вич­ной иден­тификации с лич­ностью образца Освобождение от от­ра­бо­­танной иден­ти­фи­ка­ции с личностью образ­ца - обрете­ние самосто­я­тель­ной творческой личности

Рис.32. Схема этапов развития подражательной актив­ности креатива в ходе освоения им избранного вида дея­тель­ности.

Второе исследование Н.М.Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7 классов, посещавших шахматный факультатив при школе N 12 г. Котласа Архангельской области.

Для диагностики креативности детей использована фигурная форма А теста Е.Торранса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в таблице 24.

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти.

 

Таблица 24. Соотнесение результатов диагностики креативности с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы.

 

Испы­ту­­е­мые - (пол) Уровень креативности (данные теста Торренса) Тенденция к фор­ми­ро­ванию образца подражания (данные бе­се­ды) Преобла­дающий вид под­ра­жательной ак­тивности (данные экс­перт­ной оценки)
  ориги-наль­ность ско­­рость    
1. (муж.) Каспаров Г.К намечается переход от творчес­ко­го под­ра­жа­ния к под­ра­жа­тель­ному творчеству
2. (муж.) Капабланка Х.-Р. - " -
3. (муж.) отсутствует творческое подражание
4. (жен.) Капабланка Х.-Р. намечается переход от творческого подражания к под­ра­жа­­тельному твор­честву
5. (муж.) Ласкер Э. - " -

Таблица 24. (продолжение)

Испы­ту­­е­мые - (пол) Уровень креативности (данные теста Торренса) Тенденция к фор­ми­ро­ванию образца подражания (данные бе­се­ды) Преобла­дающий вид под­ра­жательной ак­тивности (данные экс­перт­ной оценки)
6. (муж.) отсутствует творческое подражание
7. (муж.) отсутствует - " -
8. (муж.) Карпов А.Е. - " -
9. (муж.) Стейниц В. - " -
10. (муж.) Фишер Р. намечается переход от творческого под­ра­жа­ния к под­ра­жа­таль­ному творчеству
11. (муж.) отсутствует - " -
12. (муж.) Спасский Б. - " -
13. (жен.) Полгар Ю. - " -
14. (муж.) Ботвинник М.М. - " -
15. (муж.) отсутсвует творческое подра­жание

 

Таблица 24 (окончание).

 

Испы­ту­­е­мые - (пол) Уровень креативности (данные теста Торренса) Тенденция к фор­ми­ро­ванию образца подражания (данные бе­се­ды) Преобла­дающий вид под­ра­жательной ак­тивности (данные экс­перт­ной оценки)
16. (муж.) Фишер Р. намечается переход от творческого подра­жания к творчеству
17. (муж.) Каспаров Г.К. - " -
18. (муж.) Эйве М. - " -
19. (муж.) Алехин А.А. - " -
20. (муж.) отсутсвует творческое подражание

 

 

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, но первые реализуют подражательные действия более глу­боко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того, чтобы выйти на уровень творческих достижений нужно, чтобы творчество стало личностным актом, необходимо, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же дорогой. Необязательно учитель-образец должен превосходить ученика в чем-то. Так Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: "На ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик" [20].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: "Победителю - ученику от побежденного учителя".

Так же как не все с благодарностью вспоминают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравственности.

Можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с другим - образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но существуют пределы (возможно генетические) определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в фор­мирующем эксперименте нелинейна: после подъема сле­дует некоторый спад. И ничто не может заменить и скомпенсировать отсутствие фантазии, богатого вообра­жения, "дивергентного мышления" (синонимов может быть множество).

Хорошая память и высокий интеллект порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 144. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.024 сек.) русская версия | украинская версия