Глава 5. Возможности сотрудничества учителя и ученика

 

Педагогический процесс всегда взаимодействие. Чем-то он напоминает часовой механизм. Есть движущая сила - пружина, т. е. потребности, мотивы, желания, намерения. Есть маятник, регулирующий, передающий от пружины ритм, характер движения, т. е. учитель. Есть сложное взаимодействие «шестеренок», обеспечивающее совместную деятельность учащих и учащихся. Есть, наконец, и стрелки, т. е. отметки и оценки, указующие на характер и успешность этого взаимодействия. Успешность взаимодействия зависит от многого. Все определяется (в часовом механизме!) тем, на что опираются концы всех шестеренок. Качественная опора - точный, надежный ход часов. Не случайно часовые опоры - драгоценный камень рубин. Чем больше рубинов, тем надежнее работа механизма.

В педагогическом взаимодействии роль такого рубина выполняет сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс. Чем ниже его уровень - тем больше «скрипа, скрежета», проблем, не только тормозящих, но и нередко останавливающих его ход. Чем больше сотрудничества, тем прекраснее взаимодействие. Механические сравнения всегда опасны. Их роль - как-то обозначить проблему. Не более. Поэтому вернемся к педагогической сути сотрудничества. Оно имеет разные виды «наполнения».

Под сотрудничеством мы подразумеваем совместную деятельность участников трудового процесса, направленную на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента: четкое осознание единства целей; четкое разграничение функций сотрудничающих сторон; взаимная помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное - взаимное делегирование полномочий. Естественно, в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. «День самоуправления» в школе, когда учителя на один день становятся учениками, ученики - учителями, директорами, - это взаимное «делегирование полномочий», однако ничего общего не имеющее с сотрудничеством. Это игра, за которой стоят чисто психологические цели.

Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует опереться на потенциал учащихся, когда учащиеся обращаются к учителю как к арбитру, посреднику, «исповеднику» и т. п. Таких ситуаций немало. Но все же сотрудничество чаще всего остается прекрасным лозунгом, розовой мечтой, которую трудно реализовать. И причин здесь много.

Первая из них психолого-установочная. Особенностью педагогических отношении является то, что дети вступают в них, иногда с трудом осваивая ученическую роль. Учителя - это взрослые люди на государственной службе с четко обозначенными Законом об образовании правами и обязанностями, включая и тех людей, что работают в школе по призванию, для которых это не работа в обычном смысле, а их образ жизни, судьба. Линейность педагогических отношений опирается на профессиональную убежденность учителей в том, что педагогический процесс для всех его участников жестко детерминирован долженствованием программ, инструкций, стандартов. Те из ребят, что так или иначе отклоняются от стандарта, «выбраковываются».

Вторую причину мы условно можем назвать как неадекватно-правовую. Декларативно права учителя и учащихся социально равноценны, хотя и не адекватны. Это же можно сказать об обязанностях. Фактически учащиеся не знают своих прав, но им постоянно напоминают об их обязанностях. Подобный диссонанс хотя и не осознается детьми, но эмоционально переживается как дискриминация. Не случайно на первое место среди самых привлекательных качеств учителей школьники ставят справедливость и доброту.

Третья причина функционально-содержательная. Учитель и ученики имеют различные функции в организации образовательного процесса. Кем выступает для учащихся учитель? Прежде всего гносеоносителем, т. е. источником научного знания. Во-вторых, коммуникатором, т. е. преобразователем знания в образовательных целях; в третьих, транслятором знания, т. е. его передатчиком. Это его прямые обязанности, его поле деятельности, возможность проявления искусства.

Кем выступают учащиеся? Прежде всего, реципиентами, т. е. воспринимающими знания, и ретрансляторами, т. е. воспроизводящими полученные знания в той или иной степени адекватности. Быть гносеоносителями, коммуникаторами не входит в их функциональные обязанности как формально, так и фактически.

О каком сотрудничестве может идти речь, если дети воспроизводят то, что получают от учителя?

Итак, формально-логические построения дают однозначный ответ: сотрудничество в образовательном процессе в системе «учитель-ученик», практически невозможно. Разговор о педагогике сотрудничества - из области романтических надежд. К счастью, формальная и диалектическая логика далеко не всегда в ладу. Умозрительные конструкции ломаются при активном нажиме педагогической практики, оказываются хрупкими в столкновении с реальной действительностью. Научный взгляд, оплодотворенный творческим потоком реалий учительской и ученической жизни, более оптимистичен.

Сотрудничество не ограничивается сферой познания, усвоения и передачи информации. Существуют еще Чувство и Дело. Дети, помогающие учителю в организации урока, следящие за порядком, дисциплиной, выполняющие его поручения в разных проявлениях классной и школьной жизни, - сотрудники. Дети, чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие ему преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала - сотрудники.

Таким образом, сотрудничество - сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях. Сотрудничество было, есть и будет. Таков наш окончательный вердикт. Без претензий на абсолютную истинность утверждения и одновременно без иллюзий.

Сотрудничество рождается не вдруг, не одномоментно и далеко не на всех стадиях возрастного развития детей. Уровни и степени сотрудничества на каждой стадии определяются совместными усилиями взрослых и детей в решении образовательных проблем.

Возникает вопрос: что подразумевается под термином «совместные усилия»? Мы имеем в виду три сферы взаимодействий: эмоциональную, деятельностную, рациональную. Разделение, разумеется, условное, на существенное. На ранних стадиях взаимодействия (опека, наставничество) доминирует эмоциональная сторона. Дети умеют сопереживать старшим, адекватно реагировать на их проблемы, выражать сочувствие, поддержку, понимание и пр.

Деятелъностный компонент заключен главным образом в выполнении предписаний взрослых. Младшие школьники наиболее активно включены в деятельностный аспект взаимодействия.Подростки и старшие школьники взаимодействуют во всех трех сферах при доминировании рациональной (когнитивной).

Подведем некоторые итоги. Сотрудничество все же не миф, но вполне осязаемая реальность, возникающая, однако, не сама по себе, не спонтанно, а по строгим законам педагогически организованного процесса, с учетом возраста, возможностей учащихся.

Таким образом, сотрудничество учителя и ученика возможно и необходимо на морально-психологическом уровне. Однако и на функциональном уровне независимо от возраста учащихся оно может «обрасти плотью» в рамках обычного педагогического процесса.