ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспече­ние максимально возможного уровня физического, умствен-

49

ного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система спе­циальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учрежде­ниях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения.

В системе образования существует сеть специальных дет­ских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В отдельных случаях разрешается открытие дошкольных групп при специальных вспомогатель­ных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения при­нимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильно­сти неосложненной формы. Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, ярко выраженным психопатопо-добным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и други­ми в дошкольные учреждения этого типа не принимаются. Не направляются также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности.

В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принима­ются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

В системе здравоохранения имеются специальные ясли и спе­циальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для детей с органическим поражением цен­тральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения прини­маются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности осложненной формы. В специальные ясли для детей с органи­ческим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психонев­рологические санатории.

Дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности вос­питываются в учреждениях системы социального обеспечения.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жиз­ни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямо-стояния - держать голову, сидеть, стоять, ходить они начина­ют значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребенка.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников на­блюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не воз­никает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевремен­ного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме - жестсзая.

Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами - хватании, на развитии вос­приятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми, и в частности доречевые средства общения. Наблюдается недо­развитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окру­жающей среды, от влияния взрослых и связан непосредствен­но с состоянием ЦНС.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их разви­тии - отставание в овладении предметными действиями, раз-витки речи и познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организа­ции жизни умственно отсталого ребенка, требующей возмож­но более раннего включения специального обучения и воспи­тания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей на­чинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год - дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного вос­приятия. Однако все это проявляется скорее только как тен­денция развития. К концу дошкольного возраста лишь немно-

51

гим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала до­школьного возраста нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отстава­ние в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается дос­тупным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

В отличие от нормально развивающихся детей, у умствен­но отсталых возрастные изменения в развитии наглядно-дей­ственного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутству­ет возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет ка­чественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифиче­ских. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные дейст­вия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ре­бенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными пред­метами изображением действий или речью.

У умственно отсталого ребенка без специально организо­ванного обучения в игре не развиваются и функции речи. От­сутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошко­льников вне специально организованного обучения практиче-

52

ски не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета осо­бенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, прими­тивны, фрагментарны, не передают целостного образа пред­мета, искажают его форму и пропорции, а с другой - пред­ставляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не ис­пользуют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начи­нают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны роди­телей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздева­ют, одевают, кормят ребенка.

Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошколь­ники имеют разный уровень овладения навыками самообслу­живания. Характер умений и навыков таких детей заслужива­ет более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замед­ленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность дви­жений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольни­ков нет понимания последовательности и логики всех дейст­вий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем откры­вают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея поль­зоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную кате­горию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись по­следовательные требования с учетом их индивидуальных осо­бенностей, овладевают навыками самообслуживания, свиде­тельствует о достаточной потенциальной возможности разви­тия у них практической деятельности.

53

У умственно отсталых дошкольников развитие речи суще­ственно отличается от развития речи у их нормально разви­вающихся сверстников. Отставание в развитии речи возника­ет у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потреб­ность в общении со взрослыми, не сформировано фонемати­ческое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые сло­ва появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольно­го возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошко­льники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привя­занность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отли­чается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на про­тяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных осо­бенностей становится стойкое нарушение согласования числи­тельных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает ак­тивный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отста­лый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понима­ет, когда их произносит другой человек, вне привычной си­туации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значи­тельно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошко­льников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь умствен-

но отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуни­кативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошколь­ников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами обще­ния, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (ли­шенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не скла­дываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда нормально разви­вающийся ребенок 3 лет начинает осознавать собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементар­ные действия с предметами, возникают первые проявления са­мосознания, отделения своего «Я», которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, не­удачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к форми­рованию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение со взрослыми и сверстни­ками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллек­тиве сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой - раз­вивающийся комплекс неполноценности делает их еще более

отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюми­нутные желания, импульсивные действия.

2.5. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Рассмотрим более подробно организацию специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи.

Типовым положением о дошкольных учреждениях и груп­пах детей с нарушениями речи определены три профиля спе­циальных групп:

1) группы для детей с фонетико-фонематическим недораз­
витием (ФФН) - у детей присутствуют нарушения звукопро-
изношения, осложненные фонематической недостаточностью;

2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - у
ребенка отмечается несформированность всей речевой систе­
мы, не развиваются словарь, грамматический строй, связная
речь, звукопроизношение;

3) группы для детей с заиканием.

1. Группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН)

Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) принято понимать нарушение процессов формирования произ­носительной системы родного языка у детей с различными ре­чевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В группы ФФН направляются дети с нарушением произ­ношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, ко­гда дефект исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). При этом отмечается не только нарушенное звукопроизношение, но и нарушение речевого дыхания, голоса, назализация - носовой оттенок (гнусавость). Дети с дизартрией, когда дефекты произношения и просодики связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппа­рата (параличи и парезы органов артикуляции), также на­правляются в группы этого профиля.

В группу ФФН дети зачисляются на полгода или год. Пре­одоление фонетико-фонематического недоразвития достига-

ется целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического воспри­ятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонемати­ческим восприятием и оказание им необходимой помощи -залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, кото­рые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие специ­альный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

2. Группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является наруше­ние формирования всех компонентов речевой системы, относя­щихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста быва­ет разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформи-рованность - незначительный словарный запас, аграмматич-ная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языко­вой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выражен­ном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фо-нетико-фонематическая несформированность речи.

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачис­ляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обу-

57

чения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выра­женными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной кон­тингент специальных групп составляют дети преимуществен­но с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Характерным для таких детей является недифференциро­ванное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных сло­вах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и слозосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреб­лении слов с переносным смыслом, не используют в речи си­нонимы, антонимы.

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетиче­ский путь развития речи, свойственный нормально разви­вающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной систе­мы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для само­стоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора ра­циональных приемов и методов воздействия необходимо чет­ко определить характер имеющегося у ребенка речевого недо­развития, его глубину и степень, уметь правильно анализиро­вать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

В сводной группе детей с общим недоразвитием речи по­давляющее большинство составляют дети с моторной и сен­сорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизноси-тельной стороны выявляется и лексико-грамматическая не­полноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической непол­ноценности и в виде общего недоразвития речи.

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медико-

58

психолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцирован­ном подходе к ее преодолению.

3. Группы для заикающихся детей

В группы для заикающихся поступают дети с тяжелым на­рушением речи, при котором наблюдаются расстройство рит­ма, темпа и плавности, непроизвольные остановки или повто­рения отдельных звуков или слогов в момент произношения.

Заикание определяют как судорожное нарушение темпо-ритмической организации речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера (невротическое заи­кание, логоневроз). При любой форме заикания страдает цен­тральная нервная система. Как и другие дефекты речи, заика­ние преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1.

Комплексное воздействие при заикании проводится в сле­дующих направлениях: лечебное укрепление центральной нервной системы (медикаментозное, физиотерапевтическое ле­чение, ЛФК); логопедические занятия по выработке самостоя­тельной, свободной от заикания речи (обычно работа в спе­циальных группах проводится в течение 10 мес - года), работа воспитателя тесно связана с работой логопеда, работа с роди­телями; логопедическая ритмика.

В процессе обучения и воспитания большое внимание уде­ляется развитию психических процессов и функций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребенка в целом. Работа направляется на развитие всех видов деятель­ности ребенка, в том числе и речи как одного из видов дея­тельности. Воздействие способствует нормализации взаимоот­ношения ребенка с окружающими. Как и при других наруше­ниях, преобладает преимущественная игровая форма работы.

В ряде случаев особое внимание обращается на терапию семьи, под чем понимаются нормализация семейных взаимо­отношений, выработка правильного родительского подхода к ребенку с заиканием, определение согласованных требований к речи и поведению ребенка.

Система работы с заикающимися ныне проводится по про­грамме, предложенной С.А.Мироновой. В основе этой про­граммы одновременная работа над речью и изобразительная деятельность детей. Нормализация деятельности и ее речевое сопровождение (речь, сопровождающая действие, завершаю-

59

щая, планирующая) способствуют преодолению заикания. Работа ведется согласно годовой программе по изобразитель­ной деятельности, которая в свою очередь ориентирована на поквартальное планирование.

Режим работы дошкольного специального учреждения, в том числе воспитательские и логопедические занятия, заня­тия музыкой и физкультурой, подчинены одной цели - пре­одолению запинок, нормализации темпо-ритмической орга­низации речи.

Как правило, заикающиеся зачисляются в специализиро­ванные группы дошкольного учреждения с двух лет, срок пребывания в детском саду - один год, на это и ориентирует программа, составленная С.А.Мироновой. Заикающихся де­тей более старшего возраста (5 лет и старше) зачисляют в специальную группу со сроком занятий 2 года.

Логопедическое воздействие, направленное на преодоле­ние заикания и связанных с ним личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.

В зависимости от вида психического и речевого нарушения и возрастных особенностей детей определяются форма и ор­ганизация обучения и воспитания. Приемы работы и дидак­тический материал подбираются в зависимости от основных задач, характера каждого определенного занятия. Коррекци-онные задачи подчиняются общеобразовательной программе, гармонично с ней сочетаются.

По мере обучения и воспитания дети приобретают сенсор­ный и речевой опыт, который закрепляется и воспитателем, и логопедом, и дошкольным дефектологом, а также психоло­гом (если такой специалист в учреждении есть).

Программой специального детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие эле­ментарных математических представлений и другие разделы. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и кон­струированию, физкультурные и музыкальные занятия, кото­рые также дают большие возможности для коррекции имею­щихся у детей нарушений.

Зрительное восприятие детей развивается с помощью дейст­вий, направленных на обследование предмета, ознакомление с его строением и функциями, с его качественными характери­стиками. От зрительного восприятия переходят к аналитико-синтетической работе: выделение составляющих предмет эле­ментов, их сравнение, установление сходства и различия и т.д.

60

Слуховое внимание и фонематическое восприятие разви­ваются системой специальных упражнений при их постепен­ном усложнении: привлекается внимание детей к неречевым, а затем речевым звукам, детей учат дифференцировать звуки, сначала далекие, а затем и близкие по звучанию (вначале формируются более грубые дифференцировки, а затем все более тонкие, применительно к анализаторной деятельности всех видов: слуховые, зрительные, тактильные ощущения).

Особое внимание обращается на формирование у ребенка деятельности. Развивается ориентировочная основа деятель­ности, на которую опираются в дальнейшей работе, выраба­тываются ориентировка в задании, умение планировать и контролировать выполняемые операции.

2.6. ДРУГИЕ ФОРМЫ КОРРЕКЦИОННО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работа с родителями. Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют спе­цифику работы семьи с ребенком, а также психотерапевтиче­ской работы дефектолога (или психолога) с семьей.

Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или за­нижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитатель­ным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят зани­маться с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим до­школьный дефектолог (или практический психолог) и вооб­ще педагоги дошкольных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье. Педагоги должны проводить собрания роди­телей, организовывать индивидуальные разъяснительные беседы, массовые мероприятия, праздники, показательные индивидуальные и групповые занятия, оформлять тематиче­ские стенды и т.д.

Необходимо всестороннее взаимодействие дошкольного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физи­ческого здоровья детей, их полноценного развития, коррек­ции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия роди-

61

телей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные ус­ловия для полноценного развития детей.

Для согласованности требований дошкольного учрежде­ния и семьи используются различные формы взаимодействия: посещение педагогом семьи, а родителями - детского сада, беседы с родителями, консультации специалистов, родитель­ские собрания, проведение открытых занятий и т.д. В послед­нее время активно внедряется новая форма взаимодействия в рамках педагогики сотрудничества - организация клубов по интересам для совместной работы взрослых и детей на базе дошкольного учреждения: спортивный, фольклорный клубы и др. Практикуется руководство родителей студийными заня­тиями детей: танцевальные, музыкальные, театральные круж­ки, студии изобразительной деятельности и др.

Совместная работа педагогов и родителей - неотъемле­мая часть педагогического процесса. Родительские собрания в дошкольном учреждении проводятся, как правило, не реже 3 раз в год: в начале сентября родителей знакомят со структу­рой учреждения, задачами и основным содержанием работы, правилами и распорядком дня детей в детском саду. Это соб­рание обычно проводит заведующий учреждением с родите­лями всех групп. В октябре предусмотрено проведение груп­повых собраний педагогами, логопедами, психологом. Ро­дителей конкретно ориентируют в состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со спе­циалистами и под их руководством.

Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны толь­ко при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребен­ка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых уста­новках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешно­го обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия -путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка откло­нений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

Родители и педагоги должны знать возрастные закономер­ности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций.

Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок

62

должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои ус­пехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожида­ние успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную пси­хотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.

Коррекционное воспитание и обучение имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на преду­преждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточно­сти по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуж­даются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало ком­плексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В системе комплексных мер большое значение имеет пра­вильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудно­стям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значи­тельной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безус­ловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздей­ствие, что обеспечивает максимальную эффективность работы.

Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоля­цию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверст­ников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Родители детей с отклонениями в развитии должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка нарушения.

Внесемейное воспитание. Важной проблемой коррекцион-ной педагогики является изучение детей, воспитывающихся вне семей, в домах ребенка и в детских домах.

Анамнез таких детей часто бывает неизвестен или фрагмен­тарен. По имеющимся неполным данным, определяются сле­дующие факторы, вызвавшие отклонения в развитии ребенка: алкоголизм родителей, наличие у них психических, венерических или тяжелых соматических заболеваний, патология беременно­сти, родов, общая соматическая ослабленность, генетические

63

заболевания в послеродовом периоде и т.д. Из-за неблагопри­ятных бытовых условий, социальной и педагогической запущен­ности у детей отсутствует опыт межиндивидуального общения, ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях формируются у детей подражательно.

У воспитанников дошкольного детского дома отмечается отставание в развитии наглядно-образного мышления. Дети отличаются сниженной психической активностью, недоста­точностью мотивации к речевому общению. Часто они вялы, апатичны, равнодушны к оценке своей работы, пассивны, утомляемы, истощаемы, негативистичны, у них нестойкие и неглубокие эмоциональные реакции. Детей отличает отсутст­вие навыков активной самостоятельности.

Иногда у детей имеется задержка формирования психомо­торных функций: они с трудом одеваются и раздеваются, не могут застегнуть пуговиц, завязать шнурок. В ряде случаев эти трудности усугубляются пространственной неполноцен­ностью, неразличением правой и левой сторон.

У подавляющего большинства детей отсутствуют навыки индивидуальной и коллективной игры. У таких детей не раз­вито внимание к неречевым и речевым звукам, имеется недо­развитие речи в той или иной степени.

Характеризуя воспитанников дошкольных детских домов, уместно отметить сложное сочетание биологических и соци­альных причин, обусловливающих недоразвитие речи и мыш­ления. Коррекционно-воспитательная работа в дошкольных детских домах - важный аспект дошкольной дефектологии.

Общеобразовательные учреждения. В силу ряда причин (не­своевременное выявление имеющегося у ребенка нарушения, недостаточное внимание родителей и воспитателей к имею­щимся у детей трудностям, отсутствие специального учрежде­ния или мест в нем и др.) в массовом детском саду общего типа зач