ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ, ИХ ПРИЧИНЫ И МЕХАНИЗМЫДля студентов средних педагогических учебных заведений
Под редакцией Б.П.Пузанова
3-е издание, дополненное Москва АС/ШЕМА 1999 УДК 376(075.32) ББК 74.3я722 К 68
«Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы 3. А. Нефедова Авторы книги: Б. П. Пузанов (Введение, Немного истории, гл. 1, 3, 4), В. И. Селиверстов (гл. 2), С. Н. Шаховская (гл. 2, 3), ' Ю. А. Костенкова (гл. 3, 4) Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с 15Б1Ч 5-7695-0468-4 В пособии даны общие представления об основных видах нарушении в психофизическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Раскрываются особенности коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии интеллекта, речи с задержками психического развития. Показана роль государства в области защиты детей с отклонениями в развитии. Пособие адресовано студентам средних педагогических учебных заведений и факультетов дошкольного образования и начальных классов педвузов. УДК 376(075.32) ББК 74.3я722 © Пузанов Б. П., Селиверстов В.И., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А., 1998 © Издательский центр «Академия», 1998 ВВЕДЕНИЕ В современной общей и коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии детей. Особую значимость приобретает проблема подготовки педагогов дошкольных и школьных учреждений к встрече с такими детьми, их правильного распознавания, своевременного выявления их трудностей и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи. В связи с этим в последние годы в нашей стране успешно решается задача ориентированности всех педагогов в наиболее значимых дефектологических проблемах. Долгие годы в нашей стране использовался термин «дефектология». В последние годы с развитием международных связей наблюдается тенденция к унификации общей и специальной терминологии, в связи с чем чаще используются термины «коррекционная педагогика» или «специальная психология и педагогика». Педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребенка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления. В совокупности эти сведения составляют основы коррекционной педагогики. Настоящее учебное пособие подготовлено с учетом программы такого курса. Его цель - помочь студентам - будущим педагогам получить основные знания по актуальным проблемам дефектологии (коррекционной педагогики). Пособие содержит теоретический и методический материал по основным разделам дефектологии, систематизированный по главам, соответствующим разделам коррекционной педагогики. Наибольшее внимание уделяется умственно отсталым детям, детям с задержкой психического развития и с нарушениями речи. Затрагиваются и другие аспекты коррекционной педагогики. Через все главы проходит направленность на комплексный подход к изучению, преодолению и предупреждению у детей отклонений в развитии, что достигается совместными усилиями врачей, психологов, педагогов, дефектологов, родителей. Особое место в пособии занимает материал по истории дефектологии и материал, отражающий достижения и проблемы специальной помощи детям с отклонениями в развитии не только в нашей стране, но и в других странах. Пособие носит интегративный характер, в нем представлены основные све-
Процессы кардинальных преобразований в современном обществе и в системе образования требуют от педагога переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные творческой педагогической деятельности. Система подготовки педкадров в звене высшего и среднего специального образования предусматривает углубленное психолого-педагогическое изучение каждого ребенка для определения индивидуализированных средств воздействия в случаях имеющихся у ребенка отклонений в развитии. А число таких детей, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, велико и, к сожалению, неуклонно возрастает. Педагогический профессионализм немыслим без знания основ дефектологии, на восполнение этого аспекта педагогики и нацелено данное пособие. Учебное пособие подготовлено коллективом авторов, каждый из которых является опытным вузовским преподавателем, известным в нашей стране и за рубежом исследователем в области дефектологии и подготовки дефектологических кадров. НЕМНОГО ИСТОРИИ Цель данного раздела - дать ретроспективный исторический обзор зарождения, становления и развития учения о проблемах обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, рассмотреть состояние помощи этим детям, поиски, ошибки и открытия на этом пути, что, на наш взгляд, поможет наиболее объективно понять и оценить современные проблемы специальной педагогики. Итак, обратимся к истории. В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожались. Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом». Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глубокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идиотия, так как они очень далеко отставали от «нормы». Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни»1, продолжал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эски-роль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего - термин «умственная отсталость».
В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой одного из видов классификации слабоумия. Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия. Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили. Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной особенностью этого направления является приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим. Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и психологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусловило два направления в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологическое (Д.Бурневиль, Б.Морель, Э.Кре-пелин, С.С.Корсаков, В.П.Сербский, А.Н.Берштейн, Г.И.Рос-солимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А.Бинэ, Т.Симон, Санктис де Санктие и другие). Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Кре-пелин (1856-1926). «Он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» (от греч. о1що5 - немного и рИгёп - ум) для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний (X. С. Замский, 1996). Бельгийский психиатр Ж.Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты слабоумия. Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов. Французский педагог Ж.Филипп и врач П.Бонкур развивают психолого-педагогическое направление, выделяя тот контингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно сильными формами умственной отсталости. Бельгийский врач и педагог О.Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объединить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости. Таким образом, можно отметить некоторые основные тенденции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII - начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идиотия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной отсталости и педагогической помощи детям этой категории. Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминология потребовали определенной унификации на основе выделения одного ведущего признака умственного развития ребенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы показатель интеллектуального развития ребенка, определенный достаточно объективными инструментальными методами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бинэ (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тестов. В основу тестов Бинэ и Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор заданий (задач, тестов - от англ. 1ех1 - задача), которые предъявлялись ребенку вербально, и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа. Результаты выполнения этих тестов были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребенка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с заданием, соответствующим его физиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более раннего функционального возраста. Соотношение «возраста» выполненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Например, ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка 5 лет. Физиологический воз-
В результате огромного количества проведенных экспериментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся. Приведем другой пример. Физиологический возраст ребенка - 6 лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с заданиями, рассчитанными на 3-летний возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5 и ребенок попадает в более низкий диапазон. В данном случае, естественно, встает вопрос о степени его интеллектуального развития. Так как Бинэ и Симон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая корреляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным особенно в раннем детском возрасте), то и коэффициент получил название «интеллектуального коэффициента» (1<3 - от англ. 1мепщепсе ОиоИем). Это название позволило исследователям разработать специальную «Метрическую шкалу умственных способностей», которая и была опубликована в работе «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905). Таким образом, Бинэ и Симона можно справедливо считать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности. Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками интеллекта и в организационных формах их реализации, сложившиеся в конце XIX - начале XX в.: - медико-клинический - основывается на знании этиологии - психологический - рассматривает картину психической - педагогический - исследует и организует педагогические андрогогика. Это педагогическое направление в настоящее время получило особое развитие в Бельгии и Голландии. В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х годов нашего столетия носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого * несомненно восходят к принципам и методам педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к развитию различных высших психических функций. Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно экспериментальные методы педологии несомненно ждут своих исследователей и современной интерпретации. Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода. В первые годы советской власти охрана детства, в том числе и проблемы, связанные с детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса, Наркомсобеса, Наркомздрава, Наркомюста, ВЧК. В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это решение имело не только организационный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В.П.Кащенко (1870-1943), на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства. Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д.И.Азбукин, В.М.Бех-
терев, П.П.Блонский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Л.Г.Оршанский, Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо и другие. Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд. В 1924 г. на работу в систему социально-правовой охраны несовершеннолетних приходит выдающийся ученый-психолог Л.С.Выготский (1896-1934). Л.С.Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом белорусском городке Орша, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого. Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета А.П.Шанявского, Л.С.Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле. Но по-настоящему активная научная и организаторская деятельность Л.С.Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период проявляются незаурядные способности Л.С.Выготского как экспериментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефективного детства), в Институте психологии МГУ, читает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уникальное научное заведение - Экспериментальный дефектологический институт (впоследствии Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, в настоящее время - Институт кор-рекционной педагогики РАО) и осуществляет руководство им. Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных психологии искусства, глубокому критическому анализу мировой психологической науки, комментариями к русским переводам В.Релера, К.Кафки, К.Бюхера, З.Фрейда, Ж.Пиаже, Э.Торндайка и других, создает теорию культурно-исторического развития поведения и психики человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Л.С.Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. 10 Огрогаая эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С.Выготскому молодых ученых -впоследствии ведущих отечественных психологов. Л.И.Божо-вич, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Р.Лурия, Д.Б.Элько-нин - замечательные представители его школы. Сравнительно небольшой период активного научного творчества Л.С.Выготского (1924-1934) принес ему мировую славу и позволяет поставить его имя в ряд величайших ученых XX в. Неоценим вклад Л.С.Выготского в отечественную дефектологию. Достаточно сказать, что только за 1928 г. из тридцати опубликованных и написанных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений Л.С.Выготского1, который так и называется «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного направления в современной дефектологии (коррекционной педагогике), которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л.С.Выготского. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. С другой стороны - фундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С.Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С.Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций. Одним из важнейших достижений Л.С.Выготского-теоретика является анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, в раскрытии сложных динамических соотношений между ними, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения. Учения Л.С.Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития и другие намного лет вперед определили пути
11 развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом. Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государственным учебным программам ГУСа1. В 1926 г. после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений: - детские дома для аномальных дошкольников; возраста; - школы с интернатами и без них с профессионально-тех - школы с интернатами и без них для детей смешанного - вспомогательные группы для детей и подростков при Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу I ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.). Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.
Глава 1 - ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ И ИХ ПРИЧИНЫ ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ, ИХ ПРИЧИНЫ И МЕХАНИЗМЫ Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии. Понятие «аномалия развития» входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез). Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых нарушений (вплоть до инвалидности) и социальной депривации. На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха. В настоящее время единых принципов классификации нарушений в развитии не существует. Некоторые исследова- 13
Следующий принцип отбора - дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие). Третий принцип - возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу - от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу - от 6 до 7 лет. В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении. Обследование - важный этап системы специальной помощи ребенку с отклонениями в развитии. Проводиться оно должно комплексно, различными специалистами. К сожалению, существующая практика обследования и консультирования свидетельствует иногда об автономности в диагностической деятельности специалистов. О комплексной диагностике говорится во всех нормативных и методических материалах, но на практике это требование не всегда в полной мере реализуется, а отсутствие комплексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказываться негативно на эффективности дальнейшего коррекционного воздействия. Медицинская диагностика отклонений в развитии у детей включает осмотр ребенка, сбор и анализ анамнестических сведений (желательно, чтобы их давала мать ребенка), оценку соматического, неврологического и психического состояния ребенка. Основное внимание обращается на состояние эмоционального, интеллектуального, психического и речевого развития ребенка. В ряде случаев данные врача дополняются лабораторными исследованиями (рентгенография черепа, энцефалограмма, компьютерная томография и другие исследования). Общий осмотр ребенка позволяет сделать заключение о строении черепно-лицевого скелета, о пропорциональности и особенностях лица, конечностей, тела и др. Уточняется состояние сенсорного развития - слуха, зрения. Различают субъективные и объективные данные о ребенке. Последними считаются сведения, полученные при обследовании ребенка соответствующим специалистом: оториноларингологом и офтальмологом с использованием аппаратуры. Иногда врач по определенным симптомам устанавливает наличие у ребенка врожденной наследственной неполноценности: узкий сдавленный с боков лоб, микро- или макроцефалия (гидроцефалия), типичная внешность ребенка с синдромом Дауна, отставание в росте в сочетании с аномальным строением лица и др. Среди дефектов зрительной системы наиболее показательными являются нистагм (толчкообразные движения глазных яблок при боковых (крайних) отведениях глаз, при слежении за движущимся предметом), косоглазие, амблио-пия, нарушение рефракции глаза и др. Оценка нервной системы выявляет параличи и парезы (частичные параличи), судорожные симптомы (гиперкинез, тремор, тик и т.д.). Выявляется также наличие пороков в строении артикуляционного аппарата: укороченная подъязычная связка, узкое готическое нёбо, расщелины губы, твердого и мягкого нёба, субмукозная щель (подслизистая расщелина в твердом нёбе), выявляется при пальпации, при произнесении резкого громкого (на твердой атаке) звука А - это субъективная оценка, объективная картина может быть получена только на рентгеновском снимке. Описывается состояние зубного ряда и прикуса. В ходе медико-психолого-педагогического обследования определяются и основные аспекты коррекционного воздействия на ребенка. Для анализа и интерпретации характера деятельности ребенка большое значение имеет каждый этап: как ребенок ставит цель, программирует (планирует) предстоящую деятельность, как принимает и осмысливает стоящую перед ним задачу, как ориентируется в задании, как организует операционный уровень деятельности (выбор путей, исполнительский поиск операций по выполнению задания, решение мыслительной задачи, нахождение результата и его сличение, сопоставление с намеченной целью, разные виды контроля: текущий, завершающий - по следам выполненной работы, планирующий). Обследование начинается с изучения неречевых функций, с психологической базы. Именно состояние психических процессов и функций в первую очередь важно для квалификации имеющегося отклонения в развитии ребенка, равно как и при 21
При обследовании психических функций ребенка обращается внимание на условия его жизни и воспитания, на характер общения. Исследование психических функций всегда предусматривает возрастные особенности развития психики ребенка, ибо каждый возрастной этап развития характеризуется своими особенностями. Оценивается состояние внимания, восприятия, памяти, интеллекта, эмоциональных реакций, регуляции произвольной деятельности ребенка. Проводится диагностическое наблюдение за игрой ребенка, за его поведением в различных ситуациях. Используется беседа с ребенком и со взрослым о ребенке, проводится обучающий эксперимент. Обращается внимание на то, как ребенок понимает обращенную к нему речь, как общается сам (речью или с использованием паралингвистических средств общения — мимики, жестов, интонации). В соответствии с возрастными показателями учитывается, как ребенок произносит простые и многосложные слова, правильно ли строит простую и усложненную фразу, понимает ли усложненный текст (текст со скрытым смыслом), может ли сам дать развернутое сообщение, соблюдает ли в речи грамматические связи. Оценивая общение ребенка, обращается внимание на его активность: может ли ребенок поддерживать речевой контакт, является ли инициатором общения, как отвечает на вопросы, задает ли их сам, знает ли стихи, песни и т.д. Оценивается конструктивная деятельность ребенка: может ли сложить узор или сделать постройку из элементов, действует сам или по подражанию, использует ли помощь в работе, справляется ли с разрезными картинками, проявляет ли ребенок познавательный интерес, может ли удерживать внимание, концентрировать его, распределять, переключать, продуктивна ли деятельность ребенка. Эти и ряд других показателей являются информативными для оценки психического и речевого развития ребенка. По каждому разделу обследования в специальной психолого-педагогической литературе приведено боль- 22 шое количество экспериментальных заданий с возрастными эталонами их выполнения и с оценочным анализом возникающих у ребенка затруднений. При обследовании ребенка используется наглядность разного вида: предметные, фразовые, сюжетные, серийные, парные и другие картинки, материал окружающей обстановки. Используются разные виды игр, так как игра и картинки (наглядность) обеспечивают положительный эмоциональный фон, а значит, и результативность обследования, делая более показательными все реакции ребенка. Методы и приемы выявления отклонения в развитии ребенка подбираются в соответствии с возрастом и с учетом предполагаемого у ребенка дефекта. Например, ребенку с нарушением речи разрешают давать жестовый ответ на вопрос, слабослышащему ребенку вопросы задают более громким голосом, ребенку с предполагаемым нарушением восприятия, понимания предлагаются задания не в словесной (вербальной), а в иной (например, жестово-мимической) форме. Характер ответных реакций ребенка на предлагаемые ему ситуации и задания не должен влиять на общую оценку умственного развития ребенка. Особо затруднено обследование непонимающих и неговорящих детей, детей с нарушенным поведением, со сниженным уровнем мотивации, с повышенной психической истощаемо-стью (утомляемостью). Наиболее трудны для диагностики близкие по внешнему проявлению состояния, которые являются принципиально различными нарушениями. При внешне сходных проявлениях нарушения могут оказаться разными по структуре, механизмам, по причинам, их вызвавшим, и по прогнозу лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия. На основе комплексной диагностики удается отграничить разные формы отклонений в развитии ребенка и определить характер необходимого воздействия. Важно учитывать, что диагноз - не ярлык, который приклеивается ребенку с момента обследования на всю дальнейшую жизнь: ребенок растет, развивается, его нарушение сглаживается, а иногда усиливается, вызывая вторичные проявления. При комбинированной (комплексной) неполноценности в разные возрастные периоды на первый план выходят то одни, то другие показатели. В ряде случаев диагноз ставится предположительно, а окончательное заключение делается только в ходе динамического наблюдения при диагностическом обучении. Изучение ребенка в процессе его обучения и воспитания сущест
|
ЮЗВРАТИТЕ КНИГУ НЕ обозначенного здесь срюка
Издательская программа
дения из других дисциплин, связанных с коррекционной педагогикой и специальной психологией. Совокупность научных данных должна сформировать у студентов представление о коррекционной педагогике как о науке и педагогической практике, имеющей важное социальное значение.
1 Здесь и далее цит. по: Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. -М., 1995.
Таким образом, работа Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие группы - норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и прежде всего, по глубине поражения.
раст ребенка - 6 лет, следовательно, коэффициент данного ребенка - 0,83 (5/6 = 0,83)
■См.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Т.А.Власовой. -М, 1983. - Т. 5 «Основы дефектологии».
■ГУС - Государственный учебный совет - методическое подразделение Наркомобраза.
Для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приема. Например, в детский сад для детей с речевыми нарушениями принимаются дети с первично сохранным интеллектом и с нормальным слухом, имеющие только нарушение речи в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи и в виде заикания.
коррекционной работе обеспечивается упреждающее их развитие до коррекции языковых и речевых систем. При обследовании важно определить, какое звено или какие звенья в структуре деятельности ребенка не сформированы или нарушены, затруднены, чтобы далее строить изучение ребенка и коррекци-онное воздействие на него на выявленном актуальном уровне развития и в зоне ближайшего развития. Учитывается не только то, что ребенок знает и умеет, но и чему его можно научить, чем он может овладеть, что в состоянии узнать и сделать.
