ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ 1 страница

Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения. По мнению ряда исследователей, психофи­зиологической основой трудностей чтения являются замед­ленный темп приема и переработки зрительно воспринимае­мой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участ­вующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслитель­ных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимае­мой информации, слабость самоконтроля.

Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

Обучение чтению учащихся с нарушениями развития в младших классах ведется в соответствии с программами, учи­тывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников наруше­ний развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.

Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями развития, - сформировать у них прочные навыки осознанно­го, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить об­разное мышление, воспитать нравственные качества.

96

После года обучения, как правило, все учащиеся знают все.буквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школь­ников владеют слоговым способом чтения и переходят к чте­нию целыми словами; остальные ученики читают по буквам.

Темп чтения отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого (тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинст­вом учащихся с меньшей скоростью).

Большинство учащихся при чтении допускают ошибки. В ос­новном это смешение графем, имеющих отдельные сходные эле­менты (например, «б»-«д», «в»-«з», «а»-«о» и т.п.); допускают смягчение согласных в конце слов («могуть» вместо «могут»); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо «видят» и т.п.); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»); не дочитывают окончаний («как» вместо «какая»); встречаются ошибки зрительного вос­приятия (повторения звуков и слогов; добавления - при чтении учащиеся включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки - например, вместо слова «начал» - «сначал»); заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях при­водит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заме­нам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).

Для многих учащихся на этом этапе характерно чтение по догадке (например, читают «приходит» вместо «придет»).

Ошибки чтения у детей с ЗПР нестойкие и диффузные: у од­ного и того же ученика наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Количе­ство ошибок значительно возрастает при чтении слов со слож­ной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.

Для облегчения чтения школьники используют различные приемы: выделяют первый из согласных звуков с помощью дли­тельной паузы (читают «в-п-рав-ду», «об-манывает»); прибав­ляют к первому согласному дополнительный гласный, который обычно повторяет один из соседних гласных в слове (например, читают «в порасторе» вместо «в просторе»); пропускают один из согласных (например, «впраду» вместо «вправду»).

Большинство учеников в 1 классе находятся на слогоана-литическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чте­цов, так и в плане их структуры.

4—2112

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обо­значающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опы­та школьников, оказываются им непонятны (например, выра­жение «Мальчик, будто увидав волка» некоторые ученики объ­ясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, ус­тойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. В этот период обучения содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний.

Наиболее распространенными недостатками чтения пер­воклассников являются монотонность, отсутствие пунктуаци­онной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

Наблюдаются особенности понимания смысла прочитан­ных текстов: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом уча­щиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногда встречаются прив­несения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обыч­но это происходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сде­лать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесе­ния являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

На этом этапе обучения у большинства школьников обна­руживаются правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-след­ственных связей в содержании текстов.

Во 2 классе в среднем уже около 70% школьников читают в темпе, предусмотренном учебной программой, наблюдается меньшая вариативность скорости чтения.

За год коррекционного обучения у учащихся происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении -большинство школьников читают по слогам и целыми слова­ми. Однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чте­нию трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Увеличение длины слова нега­тивно сказывается на его синтезе и затрудняет развитие смы­словой догадки.

Учащиеся затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности про­являются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» («не сп..росил»).

Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; в то же время такие ошибки, как замены, пропуски и перестановки букв и слогов, встреча­ются уже как единичные явления.

Наибольшее количество ошибок школьников составляют смысловые замены: учащиеся заменяют и/или пропускают отдельные значащие части слов (например, читают «повер­нулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывают из них опорные, опознава­тельные элементы и «читают» другие слова («повел» вместо «повторил» и т.п.).

При чтении текста с более сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.

Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой час­тотностью. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторя­ются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к вос­приятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словах последние слоги.

У школьников отмечается тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению. Отдельные учащиеся ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре.

В этот период обучения увеличивается количество пропус­ков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (в основном школьники пропускают звуки и слоги). Примерно треть учащихся не замечают непра­вильно прочитанных слов и не исправляют своих ошибок, даже если у них получаются бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» читают «мешала ложей»).

Вследствие недостаточной сформированности синтетиче­ских процессов у учащихся слабо развито умение опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Неко­торые школьники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования сказуемого и подлежа­щего и нарушению связи однородных сказуемых. Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвига-

99

тельных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово «сесть» заменяют словом «есть»), и посколь­ку у школьников еще слабо развита чувствительность к грам­матической форме и смысловому содержанию фразы, подоб­ные ошибки исправляются редко.

Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основном проявляются в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.

Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нару­шение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия, выполняют различ­ную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в их чтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Во 2 классе большинство учеников понимают смысл содер­жания прочитанного и способны самостоятельно сделать выво­ды. Однако есть учащиеся, у которых восприятие смысла текста на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего разви­тия». На вопросы, требующие воспроизведения простых смы­словых единиц текста, ученики дают больше правильных отве­тов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Школьники затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничивают­ся упоминанием только причины или только следствия рассмат­риваемого явления. В отдельных случаях учащиеся обнаружива­ют непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или контами-нациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.

В 3 классе половина учащихся полностью овладевают чте­нием целыми словами. Лишь незначительная часть школьни­ков продолжают читать по слогам, остальные учащиеся, ов­ладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновляется при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормо­зит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.

Наибольшую трудность для чтения представляют много­сложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечени­ем согласных в середине слова.

Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, ска­зывается на последующих этапах. Для учащихся этой катего-

100

рии побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овла­девают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низ­кой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с наруше­ниями развития - особенно замедленно.

Медленно и с трудом совершенствуется правильность чте­ния. Затруднения в чтении у учащихся 3 классов аналогичны тем, которые были отмечены на предыдущем этапе обучения, -в основном это смысловые замены (обычно заменяют читае­мые слова синонимичными по значению - например, читают «хотел» вместо «захотел», но при этом не нарушают грамма­тического строя предложения; заменяют слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.

Наибольшее количество ошибок допускается при чтении многосложных (четырех-пяти-шестисложных) и редко упот­ребляемых слов, в словах со стечением согласных. Ученики могут заменять в словах слог со стечением согласных откры­тым слогом или вставлять в слог гласную; повторяют слоги, стоящие перед стечением; делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вна­чале целиком или частично «про себя».

Объем буквенного восприятия у учащихся увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце 3 класса учащимся необходимо прочитать значительную часть слова, чтобы его узнать.

На этом этапе особенно явными становятся ошибки ударе­ния в словах, чаще всего в тех, значение которых учащиеся до конца не могут осмыслить, в словах, которые они редко встречают в речи, а также в словах, иногда неправильно про­износимых в быту.

С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.

Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова, прочитанные по слогам, грамма­тическая структура которых трудна для восприятия; повто­ряют слова в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.

На данном этапе обучения у школьников отмечается по­вышение роли смысловой догадки при чтении, снижается

101

количество ошибок искажения, что происходит в связи с на­коплением у учащихся активного лексического запаса. Уча­щиеся стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда уда­ется; этим обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

С увеличением скорости чтения увеличивается число до­бавлений, но общее их число становится незначительным. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания - чаще всего это союз «и». Подобные добавления служат опорой для восприятия последующей части предложе­ния, что свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся.

В процессе обучения у школьников формируется способ­ность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся зна­чительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами начинают исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простых смысловых единиц текста. Под влиянием понима­ния общего логико-информационного плана текста, при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.

В период обучения в 3 классах учащиеся хуже усваивают смысловое содержание текста (в частности, реже устанавли­вают причинно-следственные связи, которые основываются на актуализации собственного эмоционального опыта), неже­ли логико-информационное изложение. Ученики стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляют этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

Даже в период обучения в 4 классе часть учащихся иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. У учащихся сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок они исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и замены.

На этом этапе слоги в словах обычно повторяются с целью подбора правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся продолжают ис­пользовать повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении, иногда повторяют слова, прочитанные по сло­гам и представляющие для них семантическую трудность. К дублирующему чтению школьники прибегают и с целью ис-

102

правления допущенных ошибок. В единичных случаях сохра­няются повторения слов для осмысления их лексического зна­чения или грамматической формы (например, кратких прила­гательных, деепричастий).

Отмечаются замены слов синонимичными по значению; смысловые замены; замены грамматических форм более при­вычными для учащихся в разговорной речи.

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного воспри­ятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом.

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают ос­новными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-след­ственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).

С увеличением скорости чтения у части учащихся обычно возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция, более адекватное усвоение логико-информацион­ного плана изложения по сравнению со смысловым содержа­нием текста, сохраняется и на данном этапе.

Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвое­ния отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливо про­является при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.

Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют вни­мание на второстепенных деталях, некоторые школьники ста­раются найти ответ в содержании текста, не анализируя его.

Отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществ­лять перенос представлений о нравственных нормах поведе­ния на понимание литературного текста, у них формируется способность делать вывод из содержания прочитанного, но сделать вывод на основании актуализации собственных пред­ставлений часть чтецов еще затрудняются.

Понимание смысла текста учащимися зависит от сложно­сти логико-информационного плана изложения, от адекват­ности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чте-

103

нии литературного текста. Затрудненность логического син­теза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.

Скорость и правильность чтения у учащихся с нарушения­ми развития, так же как и у нормально развивающихся школь­ников, имеют ярко выраженную положительную динамику: меньше проявляются вариативность и индивидуальные осо­бенности в процессе чтения; скорость чтения от класса к клас­су увеличивается в связи с формированием у учащихся цело­стного восприятия.

Прослеживается и развитие правильности чтения в зави­симости от года обучения. Значительно сокращается количе­ство ошибок каждой категории; на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов.

К концу обучения в младших классах большинство учени­ков обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.

Контрольные вопросы

1. Что изучает олигофренопедагогика?

2. Охарактеризуйте разные степени умственной отсталости.

3. Раскройте основные формы олигофрении.

4. С какими науками связана олигофренопедагогика? В чем эта
связь проявляется?

5. Охарактеризуйте задержку психического развития у детей.

6. В чем отличие умственно отсталого ребенка от ребенка с ЗПР?

7. Какие причины могут вызвать задержку психического развития?

8. Какие виды (варианты) задержки психического развития вы­
деляют?

9. Какие задачи призвана решать специальная школа для детей с
нарушениями интеллекта?

 

10. В чем заключаются особенности работы с глубоко умственно
отсталыми?

11. Какие трудности обучения отмечаются у учащихся с наруше­
ниями развития и чем они обусловлены?

Глава 4

ПОЛИТИКА ГОСУДАРСТВА В ОБЛАСТИ

СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

С расширением связей между различными государствами и народами стали складываться правила международной мора­ли, а затем и юридические нормы, определяющие отношение общества к лицам с отклонениями в развитии и ставящие вне закона наиболее грубые нарушения прав человека. Сформиро­ваны права и свободы, которые не должны зависеть ни от общественного строя данной страны, ни от других обстоя­тельств. Эти права неотъемлемо присущи любому индивиду, где бы он ни жил или находился.

Любое государство, желая быть полноправным членом мирового сообщества, должно соотносить свое законодатель­ство и свою политику с требованиями определенных между­народных стандартов. Права и свободы человека в значи­тельной мере вышли за пределы чисто внутренней компетен­ции государства, стали предметом международной заботы.

В настоящее время принято все международные нормы в области прав и свобод личности называть международными стандартами. Этим термином охватываются международные договоры, резолюции общественных организаций. Ключевые положения этих документов сводятся к обеспечению детям полноценной достойной жизни в обществе нормально разви­вающихся людей.

В последнее время наше общество движется по пути строи­тельства правового государства, поэтому необходимо уточ­нить и расширить положения о правах и обязанностях граж­дан, среди которых несколько десятков миллионов людей-инвалидов. Поэтому особое значение приобретают вопросы правового обеспечения этой категории лиц.

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нару­шения физических и психических качеств. Этих лиц нельзя было не заметить, так как они требовали к себе особого вни­мания. Если это внимание им не оказывалось или оказыва-

105

лось не в той форме и не в том объеме, какого они требовали, эти лица становились тяжелым бременем для общества и ис­точником таких социальных зол, как преступность, тунеядст­во, бродяжничество.

В связи с этим у общества возникла необходимость опре­делить свое отношение к данным лицам, их правовое положе­ние, необходимые для них формы помощи.

Нарушения физического или умственного развития вносят значительное своеобразие в процесс становления ребенка как личности. Это было замечено еще на ранних этапах общест­венного развития и нашло отражение в законодательствах, определявших положение таких лиц в обществе.

Общественное положение детей с нарушениями развития определялось совокупностью правил, которые выражались как в законах высших органов государственной власти, так и в актах государственных учреждений.

С развитием общества менялось не только его отношение к своим аномальным членам, изменялся и сам критерий ано­мальности. Ведь на характер отношения общества к аномаль­ным и установления рамок между нормой и патологией влия­ет ряд многочисленных факторов: это уровень экономическо­го, политического, нравственного, религиозного развития общества, состояние просвещения, здравоохранения, науки и культуры.

На разных этапах цивилизации существовали разные крите­рии человеческой неполноценности, так как в зависимости от уровня развития общества к физическим и интеллектуальным качествам личности предъявлялись различные требования.

Рабовладельческой, феодальной и буржуазной формациям соответствуют определенные системы общественного и граж­данского права. В каждой формации по-особому определя­лось общественное положение детей с нарушениями развития как членов определенного общества.

В рабовладельческом обществе положение аномальных де­тей регулировалось правилами, которые постепенно оформ­лялись в законы. В соответствии с этими законами на ранних этапах рабовладельческого строя дети с различными физиче­скими недостатками подлежали физическому уничтожению.

Умерщвление детей-уродов имело место и в Древнем Ри­ме. Римский философ Сенека писал, что надо убивать уро­дов и топить тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Так надо поступать не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять не­годное от здорового.

106

В то же время глухим и слепым, относившимся к классу рабовладельцев, предоставлялись некоторые права. В Римском законодательстве были, например, такие законы: «Слепые, глухие и немые могут быть наследниками»; «слепые, глухие и немые могут делать завещания, но если завещание сделано прежде, то есть до болезни, после которой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается».

Позднее разрозненные положения были объединены в кодексах Феодосия II и Юстиниана. В этих кодексах лицам, имеющим аномалии, было предоставлено право пользования частной собственностью, но право передачи собственности им не предоставлялось. Всем лицам, имеющим нарушение слуха, речи, зрения, другие аномалии, запрещалось принимать уча­стие в общественной жизни. Римское право не признавало аномальных людей полностью дееспособными.

Во все времена на отношение людей к аномальным детям оказывали большое влияние религиозные воззрения. В сред­невековье усиление религиозного начала в самых различных областях оказало отрицательное влияние на общественное положение таких детей. В рабовладельческом обществе духо­венство, имевшее большую силу, стремилось утвердить в об­щественном сознании мысль о том, что любое отклонение в развитии ребенка является проявлением «злого духа». Это суеверное представление римско-католическая церковь стара­лась закрепить именем бога и папы. Инквизиция стремилась устранить от участия в общественной жизни всех аномальных детей, даже независимо от их классовой принадлежности.

В славянских государствах на детей с различными видами нарушений смотрели как на «божьих людей», поэтому их ок­ружали ореолом святости.

На ранних этапах развития Киевского государства воз­никло чисто национальное явление - общественное призрение «убогих детей». Широкие круги населения, руководимые чув­ством милосердия, оказывали посильную помощь приютам, богадельням и странноприимным домам.

Одним из первых официальных документов на Руси был ут­вержденный в 996 г. киевским князем Владимиром Святослави­чем Устав о православной церкви, который обязывал церковь заботиться об убогих, нищих и юродивых. Вследствие этого ор­ганизация призренческих воспитательных учреждений для убо­гих детей сосредоточивалась в основном в монастырях и церк­вах, о чем упоминается и в «Повести временных лет» (1074 г.).

Общественное призрение способствовало возникновению в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве приютов,

107

воспитательных домов, в которых жили, воспитывались и подготавливались к посильному труду дети с различными видами нарушений. Первый такой дом возник в XI в. при Киево-Печерской лавре.

Эпоха Возрождения является периодом, когда происходят существенные изменения во взглядах людей на природу само­го человека, на цель и смысл его жизни. Умами людей все более овладевала вера в разум и силы человека. В это время происходят значительные изменения в общественном положе­нии и воспитании детей с отклонениями развития.

Раньше, чем в других государствах, правовое положение аномальных определилось законодательством в Англии. Анг­лийские законы уже в XIII в. стремились установить разницу между идиотами и помешанными, так как это имело большое значение при решении имущественных вопросов.

В России к этому вопросу вернулись в XVI в. При Иване Грозном в 1551 г. в «Стоглавый судебник» была внесена ста­тья о необходимости попечения нищих, больных и лишенных разума. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не получил широкого применения.

Первые попытки принять официальные меры по борьбе с нищенством делаются в России в царствование Федора Алек­сеевича в 1677 г. Был издан указ, регулирующий меры общест­венного призрения. Этот указ запрещал нищим, убогим и юро­дивым бродить по улицам и дорогам. Он обязывал открывать для них богадельни, которые стали первыми учреждениями общественного призрения. Этот акт также лишал права управ­лять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и глупых.

Обычай призревать слабоумных в монастырях особенно распространился при Петре I. Это объясняется тем, что некото­рые бояре с целью избавить своих сыновей от государственной службы, к несению которой их обязывал царь, стали под видом «дураков» помещать своих детей в монастыри. Петр I вынуж­ден был принять меры, предупреждающие злоупотребление системой призрения слабоумных в монастырях, содействующей развитию тунеядства среди лиц, пользующихся призрением.

В связи с этим Петр I издает указы, в которых он называет признаки умственно ненормальных людей. В числе таких до­кументов были указы «о дураках», имевшие целью пресечение возможной симуляции.

Петр I запретил посылать «дураков» в монастыри без пред­варительного их освидетельствования. В своих указах он назы­вал признаки, на основании которых следует судить о том,

108

является ли обследуемый действительно умственно ненормаль­ным. «Дураками» он считал тех, кто «отповеди учинить не мо­гут, не годятся ни в какую науку и службу, недвижимое к пус­тому приводят, беспутство расточают». Когда и эти меры по борьбе с симуляцией не дали ожидаемых результатов, Петр I ввел запрет «дуракам» жениться и наследовать имущество. По всей видимости, эта мера имела более действенный эффект.