ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности будем называть базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале школьного обучения:

- мотивы учения;

- зрительный анализ;

- уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

- графический навык;

- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);

- обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Уровень развития некоторых качеств оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала, такие качества называются ведущими УВК. В начале обучения в первом классе это:

- мотивы учения;

- зрительный анализ;

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки;

- произвольность регуляции деятельности;

- обучаемость;

- вербальная механическая память.

Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе.

Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших школьников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

Основной формой организации и проведения развивающих занятий с дошкольниками является игра, ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра – это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющие свои побудительные мотивы и способы действия.

При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и зону его ближайшего развития. Л.С. Выготский (1984) отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка. В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована только на уже развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата – продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра со своими требованиями находится за пределами зоны ближайшего развития ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии.

Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы обучения, достаточное развитие произвольного поведения интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные с непосредственно учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И.Божович, 1972, с. 23 - 24).

 

Дополнительная литература

1. Агеев Е.Д. Система реабилитации слепых. – М., 1981.
2. Анохин П.А. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. – М., 1963.
3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.,1976.
4. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефектологии // Дефектология, 1973. - №3.
5. Выгодский Л.С. Слепой ребенок // Собр. Соч., Т.5. – М., 1983.
6. Дети с глубокими нарушениями зрения /Под ред. М.И.Земцовой и др.- М., 1967.
7. Волкова Л.С. Общее и особенное в проявлениях нарушений устной речи и их причинности у зрячих и незрячих детей // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей.- Л., 1985.
8. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей.- Л., 1982.
9. Земцова М.И.. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения. – М., 1990.
10. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения.- М., 1990.
11. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.- М., 1956.
12. Зотов А.М. Дефект зрения и психическое развитие личности. / Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.- Л., 1981.
13. Зотов А.М. Очерк по теории зрительных ощущений.- Л., 1981.
14. Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. – М., 1979.
15. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998.
16. Немов Р.С. Психология, – М., 1999.
17. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. – М., 1998.
18. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. – М., 1987.
19. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения. – М., 1995.
20. Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. – Л., 1988.
21. Психолого–педагогические вопросы обучения детей с нарушениями зрения. – М., 1995.
22. Реабилитационная тифлопедагогика – Вильнус, 1988
23. Сеченов И.М. Осязание как средство, соответствующее зрению //Избранные философские и психологические произведения. – М., 1947.
24. Солнцева А.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М., 1997.
25. Солнцева Л.И. Создание компенсаторной основы компенсации слепоты в раннем возрасте // Дефектология, 1979. - №1.
26. Сорокин В.М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии. // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – Л., 1982.