С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ. Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зря­чих, чаще, чем нормально видящий, попадает в такие жизненные ситуации

 

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зря­чих, чаще, чем нормально видящий, попадает в такие жизненные ситуации, когда он просто не может понять всю ситуацию в целом, и ему приходится рассматривать ее на основании отдельных эле­ментов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка обстоя­тельств в таких случаях осуществляются на основе анализа и син­теза отдельных признаков, их осмысливания и включения в систе­му имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, создавшуюся у него в процессе обучения. Это свидетельствует о большой значимости мышления в жизни и деятельности лиц с на­рушением зрения.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов пси­хологической компенсации зрительного дефекта и процесса фор­мирования способов познания окружающего мира. Однако кон­кретных экспериментальных исследований мышления проводи­лось немного. А.Г. Литвак¹ и А.Ф. Самойлов² отмечают три кон­цепции его развития у лиц с дефектами зрения:

1) концепция ускоренного формирования мышления у слепых
и слабовидящих;

2) концепция отрицательного влияния нарушения зрения на
развитие мышления;

3) концепция независимости уровня мышления от дефектов
зрения.

Все они имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение основной идеи. Однако ни одна из них не отрица­ет наличия специфичности либо в мысленных образах, либо в процессе их формирования.

Первая концепция основывается на наблюдении, интерпрета­ции и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С. Струве, А.М. Щербина, А.А. Кро-

¹ Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 188-191.

Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии // Психологиче­ские особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Гер­цена, 1981. С. 39-69.

гиус, Б.И. Коваленко). Вторая - на исследованиях зрения у слепых и особенно слабовидящих, выявивших, что недостатки чувствен­ного познания сказываются на мышлении и на образовании не­точных обобщений и их формальных понятий (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин). Третья концепция связывает уровень формиро­вания мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с каче­ством программирования и управления процессом его развития (А.И. Зотов и его школа).

В экспериментах в области генетики мышления участвовали дети дошкольного и школьного возраста со зрительными наруше­ниями и использовались методики, разработанные для нормально видящих. Итоги научных изысканий по сравнению с результатами, полученными при обследовании зрячих, в значительной степени зависели от модификации методик для их возможного использо­вания слепыми и слабовидящими и условий проведения опытов. Огромное количество исследований уровня мышления у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже. Изучение им интеллек­туального развития нормально видящих позволили ученому выде­лить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно научному мыш­лению. «Задачи Пиаже» и «феномен Пиаже» - так называли мето­дики П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин, которые заключались в мыслительных заданиях, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. В результате исследования Ж. Пиаже обнаружил, что ре­бенок 7-8 лет способен осознать закон сохранения количества, что свидетельствует о возникновении у него научного мышления.

В Англии, Франции, Австралии, США изучалось мышление слепых детей с использованием задач Ж. Пиаже. Тифлопсихологи получили два результата:

1) слепые отстают в понимании закона сохранения от зрячих
на 4-8 лет (Б. Степенс);

2) хотя амплитуда колебаний правильных и неправильных ре­шений у слепых больше, чем у нормально видящих, лучших из них можно сравнить с лучшими из зрячих (М. Тобин, М. Готтесман).

Исследования М. Готтесмана дают основание заключить, что слепые дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в интеллекте, которое свидетельст­вовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую ин­формацию. Ученый показал, что незрячие проходят те же стадии в

формировании мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.

Важным выводом М. Готтесмана является показ возможности решения мыслительных задач слепыми детьми 11 лет на том же уровне, что и зрячими, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от нормально видящих. Это М. Готтесман объясняет тем, что маленький незрячий ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные сенсорные способности. Более старшие дети на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций ком­пенсируют недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративной познавательной деятельности.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышле­ния у незрячих детей дошкольного возраста, проведенное Л.И. Солнцевой¹ и С.М. Хорош, показало зависимость его разви­тия от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрас­те, учитывающего типичные для слепоты индивидуальные осо­бенности ребенка.

Исследование решения задач Ж. Пиаже незрячими дошкольни­ками осуществлялось на основе обучения слепых опосредованно­му сравнению.

Предварительно были проведены специальные работы по ося­зательному и зрительному ознакомлению не только с объектами, используемыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т. д., то есть свойствами предметов, которые не­обходимо оценить в задачах Пиаже, а также мерами их измерения.

Эксперимент показал возможность формирования опосредо­ванной оценки величин по различным параметрам. Трудности сле­пых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями по измерению объектов и могли быть преодолены в процессе обучения.

С помощью меры как средства для измерения параметров предмета слепые дети смогли перейти от глобального нерасчле­ненного суждения об объекте к опосредованной оценке его от­дельных свойств в процессе сравнения и к пониманию принципа сохранения количества. Сформировавшаяся способность незряче­го ребенка старшего дошкольного возраста использовать различ­ные предметы в качестве средств измерения при сравнении объек­тов помогает не только становлению процесса научного мышле­ния, но и развитию навыков и умений, необходимых для контроля

и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.

Для незрячего дошкольника, так же как и для нормально видя­щего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями, с предметами, что, безусловно, зави­сит от уровня сформированности элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно-действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства пред­метов и явлений, и классификационных, с помощью которых про­исходит выделение связей и свойств объектов и их отношение к определенным понятиям (Н.Н. Поддьяков).

Классификационные средства, свойственные мышлению не­зрячих, используются в сфере восприятия и выступают в форме эталонов, овладение которыми у слепых осуществляется именно при помощи этих средств.

Уровень усвоения незрячими старшими дошкольниками систе­матизации геометрического материала по форме и величине опре­делялся по адаптированной методике Л.А. Венгера, позволяющей выполнять задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать в уме представле­ниями и сравнивать их по двум признакам. Основные трудности были связаны с определением величины. Форма предъявляемых объектов, особенно многоугольников, выделялась легче, и ее узна­вание осуществлялось с использованием классификационных спо­собов, свойственных мышлению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н. Поддьяков)¹, сущность которых в мысленном перемещении объектов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых стар­ших дошкольников находится в стадии формирования. В подоб­ных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хо­тя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста раз­розненные и неполные представления образуют целостный диф­ференцированный образ со структурой, в которой выделяются су­щественные и несущественные, главные и второстепенные при­знаки.

 

 

¹ Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей до­школьного возраста. - М.: Педагогика, 1980.

Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. — М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществ­ления является выявление и усвоение правил конструирования при обследовании образца и создание его модели в уме. Процесс срав­нения воспринимаемого объекта с образами представлений наибо­лее эффективен и продуктивен. Он является важным условием правильного выполнения задания, поэтому таким сопоставлением начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возрас­та, хотя результативность еще очень мала. Только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Незрячие дети всех возрастов отстают от своих нормально видящих сверстников по эффективности выполнения подобных заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с ними благодаря способу мысленного оперирования образами, работая в уме и по правилу.

Изучение мышления ребенка школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях. Выводы из экспериментов по­казали отсутствие глобальной зависимости развития мыслитель­ной деятельности от поражения зрения, несмотря на то что в ряде работ отмечается низкий уровень сформированности понятий, ум­ственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками.

Так, в исследовании мыслительной деятельности у слабовидя­щих младших школьников (Т.П. Назарова¹) отмечается, что при решении мыслительных задач дети ориентируются на внешние признаки. Многие школьники не могут понять всю совокупность заданий и выразить их математически. При решении задач пред­метно-действенным способом у слабовидящих не наблюдается системы. Они не соотносят свои действия с объектами и их сово­купностями в соответствии с условиями заданий. У некоторых второклассников отсутствуют представления различий целого и части по длине и объему. Т.П. Назаровой установлено четыре уровня сформированности мыслительных действий, что показыва­ет возможности их развития и различный уровень в одном классе. Это зависит от дошкольной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян² также отмечает большие трудности в овладении чертежно-измерительными навыками, связанные с недостаточным

¹ Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореферат кандидатской диссертации - М, 1975.

² Као Тын Тян. Формирование понятий о мерах длины у слабовидящих младших школьников на уроках математики: Автореферат кандидатской дис­сертации - М., 1989.

зрительным контролем и координацией движений. Он показывает отрицательное влияние подобных трудностей на овладение поня­тиями о пространственной протяженности и оперирование про­странственными представлениями при решении математических задач, а также пути овладения практическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.

Развитие мышления у слабовидящих учащихся осуществляется при усвоении ими школьной программы. Зависимость формирова­ния процессов обобщения от управления этими процессами с уче­том актуального уровня развития ребенка и использования пред­метной наглядности раскрывается в исследовании Е.М. Украин­ской. Она показала конкретные приемы управления становлением мыслительных процессов, учитывая индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядно­сти в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находя­щихся на разных уровнях сформированности мышления. Изучение образования геометрических понятий у слепых младших школь­ников А.Ф. Самойловым² выявило их непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния де­фекта зрения.

Приведенные исследования не показывают прямой зависимо­сти мыслительных процессов от зрительной патологии.

С другой стороны, Н.С. Костючек³ обнаружила, что понятия, усвоенные детьми без реального чувственного образа, как прави­ло, понимаются очень узко, в контексте изученного материала или совсем неверно. Поэтому специфика в содержании понятий, свя­занная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное заучивание преодолевается в процессе обучения, проведения сло­варной работы, использования различного рода наглядных посо­бий: схем, моделей, карт, конкретных предметов. Управление про­цессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным, а также еди­ничным понятиям, формирующимся на основе общих.

Украинская Е.М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом // Особенности познава­тельной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1972. Самойлов А.Ф. Пути повышения эффективности формирования системы понятий у слепых и слабовидящих школьников 5-6-х классов. // Психологи­ческие особенности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1970.

' Костючек Н.С. Представления, речь учащихся 1-3-х классов школ сле­пых. // Известия АПН РСФСР, 1959. Вып. 96. С. 42-62.

В школьные годы у слепых и слабовидящих происходит ста­новление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способ­ность оперировать мысленными образами. Перевод этих действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности оперировать образами в уме харак­теризуется поэтапным формированием внутреннего плана дейст­вий: от первоначального фонового этапа к этапу региментирова-ния (программирования) своих действий через действия внешние, к манипулированию внутренними представлениями¹. По сравне­нию с детьми массовой школы слепые и слабовидящие имеют бо­лее низкие средние показатели успешности в 1-2-х классах, но к концу 4-го класса половина учащихся уже достигает высшего эта­па действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выяв­лен в 1-3-х классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестезический способ восприятия мира оказы­вает влияние на формирование действий в уме в первые годы обу­чения. Однако это отставание преодолевается в процессе учебы, и к 4-му классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми мас­совой школы. Этот период является тем временем, когда происхо­дит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-поня­тийному.

Существуют отличия слабовидящих от нормально видящих по темпу развития наглядно-образного и формально-логического мышления. Образование новой структуры формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабо­видящих происходит в течение более длительного времени и за­вершается лишь к шестнадцати-, семнадцатилетнему возрасту (В.А. Лонина)".

При овладении слабовидящими учащимися начальных классов операциями классификации и квантификации отмечаются затруд­нения в образовании групп предметов, потеря единого основания

при организации подобных групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству объектов. Эти школь­ники не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некото­рые». В.А. Лонина показала, что формирование таких мыслитель­ных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих в более поздние сро­ки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Вопросы к разделу

«Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения»

1. В чем специфика мыслительной деятельности при нарушении зре­ния?

2. Имеется ли отставание в развитии мышления у детей с наруше­ниями зрения?

3. Какую роль в развитии детей со зрительными дефектами играет
овладение ими способностью оперировать образами и создавать обобщенную воспринимаемую модель в умственном плане?

4. Какое значение для детей с нарушением зрения имеет процесс
обратимости при овладении ими брайлевской грамотой и при опе­рировании мысленными образами?

5. Назовите и раскройте три концепции развития мышления при на­
рушениях зрения в современной тифлопсихологии.

6. В чем проявляется специфика мыслительной деятельности сле­пых и слабовидящих? Какие средства и способы решения мысли­ тельных задач наиболее характерны для слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста?

7. Что характерно для мышления слепых и слабовидящих школьни­ков, есть ли прямая зависимость их мыслительной деятельности от патологии зрения?

8. Существует ли отставание в развитии мышления слепых и слабо­видящих от нормально видящих детей?

¹ Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабо­видящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидя­щих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1972.

² Лонина В.А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящихшкольников. // Психо-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения.—М.: РАО, 1995.