ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТИРОВКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Пространственная ориентировка характеризует местоположе­ние человека, отражая трехмерность пространства на основе вы­бранной системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения. Ориентировка тесно связана с мобильностью, движениями частей тела и решает задачу выбора сохранения, направления, а также выявления цели самого движе­ния. Огромное значение здесь имеют пространственные представ­ления, которые, несмотря на некоторую специфику, имеющуюся у лиц с нарушением зрения, в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаиморасположение.

Говоря об особенностях представлений слепых, А.Г. Литвак отмечает, что их образы памяти менее точны, полны, обобщены по сравнению со зрячими. Однако они могут достигать большой точ­ности и сложности.

При анализе динамики изменений и специфики пространст­венной ориентировки незрячих детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированное™ анатомо-физиологичес-ких и психологических образований. Поэтому при создании навы­ков ориентации в пространстве у слепых детей необходимо учи­тывать целый ряд моментов, определяющих эффективность этого процесса, и, прежде всего, уровень сформированности «психоло­гической системы».

Возраст является важнейшим фактором, обусловливающим по­строение коррекции дефекта пространственной ориентации и дифференциацию обучения в зависимости от структуры психоло­гической системы каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошколь­ного возраста проведено Л.И. Солнцевой. В нем показаны характе­ристики ориентации в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к пяти-шестимесячному возрасту у слепого малыша формируется первая система такой ориентации. Он практически способен различать вертикальное и горизонтальное положение.

В этот период, большую роль играет проторение путей и уста­новление связей между осязаемым объектом и его звуковой харак­теристикой, что позволяет слепому выделять звук в качестве сиг-

 

нального признака. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориен­тировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значи­тельную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вести­булярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формирова­нием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием. Это способствует становлению сенсорной и двига­тельной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориен­тировочной деятельности становится также пассивная и активная речь. Ее связь с движением, предметной деятельностью способст­вует ориентации в пространстве. С другой стороны, на этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ори­ентации от физического развития двигательной сферы ребенка. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации - малыш стано­вится способен к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

Изучая особенности пространственного ориентирования у до­школьников, исследователи выделяют два его вида:

1) ориентирование на собственном теле;

2) ориентирование в окружающем пространстве.

Развитие понимания ребенком строения собственного тела яв­ляется чувственной основой системы отсчета при ориентации в окружающем мире.

Боязнь пространства, страх передвижения, столкновения с не­знакомыми объектами тормозят формирование у слепых детей двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих дея­тельности при ориентировании. У незрячего ребенка наблюдаются трудность и медленное становление сложных двигательных актов, новых предметных действий.

Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблио-пией и косоглазием (Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.С. Секо-вец) выявили также замедленность темпа развития и осуществле­ния ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связы­вается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориен­тировочные действия с объемными объектами.

Для них также характерно недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направле­ния (Л.И. Плаксина).

Сформированность пространственной ориентировки и ее осо­бенности у дошкольников с косоглазием и амблиопией трех и че-

тырех лет исследовались Е.Н. Подколзиной¹. Специфичность ори­ентации проявилась в трудностях формирования практических на­выков ориентирования на своем теле. Автором показаны различ­ные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвертого, когда требуется не только показ и совместное выполнение действий с педагогом, но и длительная тренировка, развитие моторики, уме­ние анализировать свои движения на основе проприоцептивного восприятия. У значительной части детей выявлена несформиро-ванность системы представлений о своем теле, нет связи со сло­весными обозначениями пространства или они очень слабы, не­устойчивы. Существенные трудности вызывало также ориентиро­вание в пространстве вокруг себя. При этом у ребенка, который слабо справлялся с заданиями определения основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о пространственной характеристике частей своего тела как точки отсчета.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла им локализацию объекта, точность пе­редвижения в указанном направлении, предметно-пространствен­ную ориентировку. Для такого ребенка характерно отсутствие уме­ний соотносить положение объектов с пространственным представ­лением своего тела и его частей.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывали трудности в со­хранении направления движения, часто его меняли из-за того, что контролировали движение только тем глазом, который лучше видит.

Действия ребенка с разборными игрушками выявили большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их пра­вильном расположении относительно друг друга вследствие моно-кулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от выбранной точки отсчета.

Нормально видящий ребенок был способен ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ним угла, что отражает отсутствие целостного образа всего мо­делируемого поля из-за трудностей охвата пространства и просле­живания взором пути движения к каждому из объектов поля.

Для всех дошкольников со зрительными дефектами свойствен­но отсутствие в активном запасе слов, обозначающих пространст­венные признаки предметов и направлений.

¹ Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошко­льников трех и четырех лет с косоглазием и амблиопией: Автореферат кан­дидатской диссертации - М, 1998.

Е.Н. Подколзиной была показана необходимость целенаправ­ленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с поражениями зрения и разработана про­грамма, в основе которой лежит укрепление навыков и умений вы­делять ориентиры, анализировать, осмысливать и применять это на практике. Особое значение придается прочному освоению строе­ния своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязыванию пространственных понятий к непарным орга­нам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на ок­ружающее пространство, создание обобщенного образа простран­ства на полисенсорной основе, опираясь на нарушенное зрение.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок спо­собен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их обобщению и конкретизации, то есть образуют­ся сложные психологические системы, характеризующиеся актив­ным участием речи, памяти, мышления как в наглядно-практичес­кой, так и наглядно-образной и понятийной формах в сенсорном отражении внешнего мира.

Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные, комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логи­ческие, начинают складываться именно в этот период в связи с на­чалом систематического обучения и формированием терминологии, обозначающей общие признаки и отношения объектов пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания.

Качественный анализ возможностей ориентации слепых детей позволил В.А. Кручинину¹ выделить четыре уровня ориентиро­вочной деятельности школьников.

На начальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находится ребенок, не имеющий прак­тики и умений ориентироваться в классе, школе, на пришкольном участке, не говоря уже об условиях города (первый уровень).

Исследования ряда авторов (Е.Б. Островской, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой) показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебных занятий на первом уровне связана в основном с преимущественной деятель­ностью одной сенсорной системы, осязательной или зрительной, если у ребенка есть остаточное зрение.

¹ Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. Учебное пособие -СПб.: РГПУ им. Герцена, 1991.

6 Л. И Солнцева

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное применение бисенсорных и полисенсорных возможностей в ос­воении пространства. По-видимому, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют в полном объеме использовать сохран­ные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили необходимого объема осязательных, слуховых и зри­тельных представлений образов, которыми они могли бы опериро­вать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внеш­него мира сигналы с прежним опытом (Е.А. Кульбуш).

У незрячих младших школьников, особенно у первоклассни­ков, отмечается такой уровень функционирования сохранных ана­лизаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространствен­ной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей это­го возраста очень несовершенно.

Они выделяют основные и второстепенные признаки объектов, однако эти признаки еще не становятся обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве лишь при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связыва­ются ими в единую, целостную систему с присущей ей иерархией.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей младшего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространственных представлениях, для которых характерны неус­тойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.

Наряду с несовершенством пространственного анализа у сле­пого ребенка семи-восьмилетнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма, интегральным показателем которого является реакция на время, у детей с нару­шениями зрения в этот период развито значительно меньше, чем у нормально видящих сверстников и более старших учащихся со зрительной патологией (В.А. Кручинин).

Для первоклассников типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся 2-3-х классов уже проявляется способность к оперированию простран­ственными образами в умственном плане.

Процессы синтеза у детей 1-го класса охватывают единичные внешние признаки, а у школьников 2-3-х классов - разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, кото­рые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навы­ками пространственной ориентировки, особенно большое значе­ние имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях волевых действий.

По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие первокласс­ники также испытывают трудности в определении пространствен­ных отношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей семи-девяти лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга. (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко).¹

Учащиеся 1-го класса школы для слепых затрудняются в опре­делении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно - другого человека, что свидетельствует о том, что:

- они недостаточно знают строение тела;

не имеют четкого словаря, отражающего направления дви­жений, и ясных представлений о них.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определе­нием нахождения предметов относительно другого человека, стоящего напротив испытуемого. Это требует зеркального пред­ставления (кроме, конечно, отношения «верх -- низ»). То, что Ж. Пиаже назвал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только при ориентировке, но при письме по Брайлю.

Таким образом, неправильная пространственная ориентация у слепых детей связана также с несформированностью мыслитель­ной деятельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при пово­ротах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечет­ко, с пол-оборота, с переступанием. Им нелегко охарактеризовать собственное положение в пространстве по отношению к предме­там, при поворотах и при различении пространственных связей между самими объектами.

Особенно следует выделить ошибки в определении месторас­положения предметов и их удаленности от учащихся. Например, ребенок затрудняется в локализации нахождения объектов относи­тельно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Проблемы в ходьбе усугубля­ются малой подвижностью, что замедляет формирование пред­ставлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Учащиеся второго уровня по сравнению с предыдущим имеют проблемы, прежде всего, при определении пространственных на­правлений относительно другого человека. Особенно большие за-

¹ Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964.

труднения у них вызывает оценка направлений: налево, направо, вперед, назад. Ошибки, связанные с этим, свидетельствуют о не­умении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно общем и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Указанные трудности связаны также с несовершенством обоб­щающей функции речи, понимания терминов, означающих на­правления.

Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определении положения объектов, расположенных в центре.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных не­уверенностью при работе с заданиями на определение удален­ности и расположения объектов относительно учащегося (даль­ше, ближе, там, тут и т. п.). Выявлены также нарушения прос­транственной ориентировки при выполнении локомоторных дей­ствий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и двигательной сис­тем, которые в возрасте восьми-десяти лет активно формиру­ются.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владе­ют достаточно обширным кругом знаний, представлений и уме­ний, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особен­ности.

Если дети, находящиеся на первом уровне, овладевают про­странственной ориентировкой на основе конкретных представле­ний об окружающем их мире, комплексе определенных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хо­рошо знают, то на втором уровне психические образования, воз­никшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Учащиеся уже могут освоить маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно восприни­мать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации ком­плексных ориентиров на отдельных небольших участках про­странства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкрет­ными маршрутами типа «карта - путь» еще без создания общего представления обо всем окружающем пространстве.

Обследование местности по пути изучаемого маршрута остает­ся конкретным, однако все большее значение приобретает модели-

рование самого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршру­тов на пришкольном участке и создающего предпосылки для пере­хода к новым, более обобщенным и совершенным методам обуче­ния и формирования топографических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах.

Это задача для детей, находящихся на третьем уровне сформи­рованное™ ориентации. Они овладевают топографическими пред­ставлениями в процессе реальной ориентировки, знакомятся с пространственными схемами -- моделями микрорайона, учатся практически пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, оп­ределение тротуара, перехода и т. п.), используя слуховой, обоня­тельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствитель­ность, остаточное зрение.

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящи­мися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободного ориентирования перед окончанием школы является умение находить необходимую цель в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, то есть осуществлять перенос ус­военных навыков в новые условия. Этого достигают немногие школьники, и главная задача здесь связана с формированием у де­тей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ори­ентировке на местности.

Анализ обучения пространственному ориентированию слепых детей показал, что это процесс многоуровневый. Он связан с раз­витием и совершенствованием интеграции, формированием уме­ний и возможностей слепых детей целостно воспринимать окру­жающее пространство, анализировать его, используя как конкрет­ные, так и обобщенные ориентиры объектов.

Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выражены в создании образа. Успешность и результативность дея­тельности по пространственной ориентировке целиком и полно­стью зависит от того образа пространства, в котором осуществля­ется ориентирование.

Т.Н. Никольской¹ проведено исследование по созданию такого образа у слепых школьников с использованием средств наглядно-

¹ Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности: Автореферат кандидат­ской диссертации - Новгород, 1997.

сти. Автором разработана модель развития образа на наглядной основе с учетом возрастных и специфических особенностей незря­чего ребенка, включающая создание как чувственного, так и умст­венного образа окружающего мира.

Формирование пространственных представлений о маршруте... передвижения и достижения цели является одним из первых эта­пов в овладении пространством.

Образ маршрута создавался с использованием осязательной восприятия, его графического изображения, макета и вербальной предъявления тестового материала.

При этом у детей выявилась отрывочность, фрагментарность. неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лиш] его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение составных частей маршрута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании его целостности.

Малая результативность при отображении вербально предъяв­ляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности про­странственной терминологии конкретными образами, что затруд­няет создание единого, осмысленного и обобщенного образа мар­шрута. Решение задач связано с механическим вызубриванием последовательности словесно обозначенных действий, изменений направлений, углов поворотов, что и объясняет их слабое запоми­нание и воспроизведение.

Использование макета слепыми детьми выявляет другие труд­ности, связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а именно: ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное выделение в макете маршрута достижения цели движения.

В разработанной Т.Н. Никольской модели формирования про­странственного образа используются общие принципы процесса образования представления, фазовость, а также специфические: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфических конкретных ка­честв маршрута в виде углов поворотов, длины отрезков и, нако­нец, их связь, становление целостной картины пространства для независимого ориентирования.

Результаты формирующего или обучающего эксперимента по сравнению с результатами контрольной группы показали, что у школьников возросла точность пространственного образа в про­цессе создания первоначального глобального представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наполнением этого образа деталями, обеспечивающими законченную четкую обоб­щенную структуру выполняемого маршрута.

При анализе навыков ориентировки у учащихся старших клас­сов школ слепых и слабовидящих, проведенной В.З. Денискиной¹, было отмечено, что дети в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ориентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чтения планов зданий, ме­стности и перенос этих знаний и созданных топографических пред­ставлений в реальное пространство, овладевать навыками ориен­тирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно в местах переходов и т. д.

Большое внимание следует обратить на доброжелательность контактов с незнакомыми людьми, особенно, если необходима по­мощь. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.

Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентации в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представления являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими пораже­ниями совокупность вторичных дефектов.

В связи со слабой пространственной ориентировкой у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между пред­метами.

В осложненных условиях ориентирования, когда движется или субъект, или объект, или сразу оба, такая особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у незрячих про­странственной фобии. Это в свою очередь «тормозит» получение слепыми более полной информации о внешнем мире. Неудовле­творенная потребность в познании отрицательно влияет не только на физическое, но и на общее развитие ребенка.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков на различные сферы деятель­ности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторож­ность в движениях, ограничение самостоятельности, то есть влия­ет на личность слепых в целом, повышая их социально-психологи­ческую реабилитированность.

¹ Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в простран­стве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих. - Уфа, 1996.

Психологический анализ особенностей ориентирования незря­чих детей показал, что формирование свободной ориентации и мо­бильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться, умение выделять и воспринимать различные признаки предметов как ориентиры, то есть развитие познавательной дея­тельности с акцентом на выделение этих ориентиров, восприни­маемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объ­ем памяти и подвижность мнемических процессов, умение распре­делять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки. Таким образом, психологическая подго­товка слепого к овладению навыками ориентирования в простран­стве является существенной и неотъемлемой частью этого вида деятельности.

Вопросы к разделу

«Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения»

1. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при нарушениях зрения?

2. Какие два вида пространственной ориентации характерны для де­тей раннего и дошкольного возраста?

3. Что лежит в основе развития и коррекции нарушений пространст­венной ориентации у детей дошкольного возраста? Каково значе­ние в создании полисенсорного образа пространства развития ре­чи, расширения словарного запаса, выделения ориентиров?

4. Какие четыре уровня ориентировочной деятельности выделены
В.А. Кручининым у детей школьного возраста?

5. Какие психические личностные качества необходимо специально формировать для свободной ориентации и мобильности слепых и слабовидящих в знакомом и незнакомом пространстве?

6. Какова роль отдельных органов чувств (осязание, слух, остаточ­ное зрение, обоняние) для ориентации в пространстве у детей с
нарушением зрения?

7. С чем связаны трудности ориентирования в пространственных
направлениях у детей с нарушением зрения?

8. Какие методы и средства используются для создания топографи­ческих представлений в пространстве и для овладения детьми с нарушениями зрения свободным самостоятельным движением?