Возрастные особенности развития эмоций при глубоких нарушениях зрения

 

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюде­нию или самонаблюдению. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объек­там и субъектам, не могут не меняться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, ви­доизменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, хотя уровень их развития может быть иным, чем у нормально видящих (А.Г. Литвак, Н. Гиббс, Д. Уоррен)¹.

Слово «эмоция» происходит от латинского «етоуеге» и озна­чает возбуждать, волновать, потрясать.

В исследовании эмоций и их проявлений у человека выявлена связь с потребностями и раскрыта их структура, в которую входят и субъективный, и познавательный компоненты.

Эмоциональные проявления осуществляются в выразительных движениях, мимике, пантомимике, вокальной мимике, то есть в интонациях и тембре голоса. Особое внимание уделяется раскры­тию многообразных функций эмоции: приспособительной, сиг­нальной, оценочной, регуляторной и коммуникативной.

Коммуникативная функция играет важную роль в познании другого человека. «Выразительное движение и эмоциональное пе­реживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. По­этому выразительные движения и действия создают образ дейст­вующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии»².

Детерминация эмоционального созревания нормально разви­вающегося ребенка и детей с нарушением зрения также двояка, и эмоциональное развитие зависит как от генетических, так и от со­циальных компонентов. Это с большой достоверностью показал в

сравнительном исследовании эмоционального развития слепых и нормально видящих младенцев Р.Ж. Мухамедрахимов¹.

Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих младенцев доказывает факт генетической составляющей в их проявлениях, особенно в первые недели жизни, в появлении «эндогенной» улыбки.

Между шестью неделями и тремя месяцами возникает «экзо­генная» улыбка, вызванная внешними событиями. Ее уже можно считать социальной. Она также свойственна и слепым, так как, по данным Р.Ж. Мухамедрахимова, первая социальная улыбка появ­ляется, как правило, на голос матери, что доступно и восприятию незрячих. Позже таким стимулом становится лицо.

Причина изменения качества улыбки состоит в том, что младе­нец уже стремится получить на нее ответ от окружающих близких людей и в первую очередь от матери.

В первые месяцы жизни изменения в эмоциональных проявле­ниях происходят благодаря развитию врожденных тенденций. Так, Д. Штерн утверждает это на основании сходства появления и раз­вертывания во времени эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в разных социальных условиях. Р.Ж. Мухамед­рахимов, подтверждая тот же факт, говорит: «Еще более убеди­тельным являются данные наблюдения за слепыми детьми, у кото­рых не было возможности видеть и имитировать улыбку или по­лучать зрительное подкрепление и обратную связь на свою улыб­ку. До четырех-шести месяцев улыбка слепых младенцев была сравнима с улыбкой зрячих и проходила те же стадии и временные периоды развития. Однако после этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбка была менее ослепительной и привлека­тельной»².

Все это показывает, что для дальнейшего развития эмоцио­нальных проявлений незрячему требуется не только получение обратной связи, но и социальное воздействие воспитания в виде коррекционной помощи.

Отрицательные эмоции, выражение неудовольствия, плача проходят те же стадии формирования, что улыбка и смех, но неко­торые исследователи отмечают более раннее появление плача, ко­торый уже к третьему месяцу превращается в инструмент взаимо­действия с окружающими.

 

¹ \Уаггеп ^. ВНпс1пе55 апс! еаг!у сЫШЬоос! <1еуе1ортеп1. Н.У. АРВ. 1977.
Р. 222-225.

² Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у
человека. // Психология.— М: Проспект, 1998. С. 201.

¹ Мухамедрахимов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев // Психоло­гия. - М.: Проспект, 1998. С. 202-209.

² Там же. С. 204.

У слепого, так же как и у зрячего, в процессе эмоционального развития возникают страхи и тревоги при появлении новой ситуа­ции. Незнакомый человек, пространство, временная разлука с ма­терью вызывают у ребенка отрицательные эмоции. Это происхо­дит в 7-12 месяцев.

Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний у дошкольников с амблиопией и косо­глазием, проведенное Г.В. Григорьевой, показало их значительное отличие от нормально видящих как при восприятии выразитель­ных средств эмоций, так и при их воспроизведении.

Словесное описание и обозначение различных эмоций, пред­ставленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, стра­дание, радость, нейтральность), на основании восприятия ими ми­мики лица выявило, что у ребенка с нарушением зрения имеются очень нечеткие, малочисленные, глобальные, малодифференциро­ванные представления об эмоциях как информативной характери­стике состояния человека в процессе коммуникации.

Средний показатель правильных ответов как у шестилеток, так и у семилеток составлял 34%, 51%, тогда как у нормально видя­щих - 66%, 76%.

Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам показало, что для значительного числа детей со зрительными на­рушениями это задание оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от его выполнения, либо при воссоздании шести предъявленных эмоций принимали одно и то же выражение. Это говорит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта.

48% шестилеток и 34% семилеток опирались при воспроизве­дении только на один элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выра­жения эмоций и у шестилеток, и у семилеток (39% и 47%), а один признак, характеризующий эмоции, - только у 11% и 6% (соответ­ственно).

Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низ­кие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций.

Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой, они не могут передать свое эмоциональное состояние. В лице та­кого ребенка наблюдается амимичность, отсутствие мышечных ощущений, выразительных движений. В связи с этим он не в со­стоянии оценить и эмоции партнера.

С другой стороны, достаточно большие различия в результа­тивности воспроизведения выражений эмоций у шестилеток и се­милеток говорят о том, что в этот период дети даже без специаль-

ной работы усваивают опыт выражения своих эмоций, и данное время (6-7 лет) благоприятно для проведения с ними коррекцион-ной работы.

При исследовании оценки поз, характеризующих эмоциональ­ное выражение, дети с нарушениями зрения показали, что описа­ние состояний, связанных с чувствами, занимают у них самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток со зри­тельными дефектами и 23% и 30% (соответственно) нормально видящих увидели в пантомимике отражение эмоционального со­стояния человека.

Два варианта заданий - подбор мимики к позам и поз к мимике лица - свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несуще­ственных признаках предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смысловые значения. Недостаточная обобщенность и нечет­кость представлений о невербальных средствах выражения чувств затрудняли им установление связей между позой и мимикой и восприятие предложенных тест-объектов в качестве характеристи­ки определенных видов эмоционального состояния.

Материалы, представленные Г.В. Григорьевой, показывают не­обходимость специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на обучение способам выражения эмоций и, на этой основе, воспринимать и понимать выразительные движения как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятель­ности и общению¹.

В экспериментальных исследованиях в основном рассматрива­ются проблемы с грубыми эмоциональными нарушениями. Трудно определить, что является причиной этих нарушений то ли влияние глубоких зрительных дефектов и социальных условий воспитания, то ли они связаны с общим поражением деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные проблемы выступают наравне со слепотой как первичные. Дэвид Уоррен отмечает, что многие из исследований, связанных со сравнением незрячих и нор­мально видящих, в области эмоциональной жизни неудовлетвори­тельны, так как в них для слепых не были созданы такие же усло­виях, что и для зрячих, поскольку изучение проводилось по тестам для нормально видящих, которые лишь переведены на Брайль.

Изучение детей, получивших слепоту как следствие ретролен-тальной фиброплазии у слепых (Чейз, Уоррен²) показывают, что

¹ Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами об­щения дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология. - 1998, № 5.

² №апеп О. ВНпс1пе55 апс! еаг!у сЫШЬоос! с1еуе!ортеп1. К.У. АРВ, 1997. Р. 222-225.

значительное количество детей имеют эмоциональные наруше­ниями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям незрячих позволяет только предположить более высо­кое число детей со зрительными дефектами, страдающих эмоцио­нальными нарушениями, по сравнению с нормально видящими. Джеральдина Сколл¹ приводит критерии, по которым выделяются дети с поражением эмоциональной сферы среди слепых и слабо­видящих, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из них. Это - неспособность учить­ся, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка, неумение успешно строить меж­персональные отношения с учащимися и учителями, неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или об­стоятельствах, преобладающее общее настроение депрессии или ощущение себя несчастным, тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных со школой, школьными проблемами или персоналом.

При сравнении слепых со зрячими отмечается большее небла­гополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отра­жении своих связей с миром вещей и людей. Хастингс, сопостав­ляя эмоциональное отношение детей со зрительными дефектами и нормально видящих в возрасте двенадцати лет к различным жиз­ненным ситуациям, использовал калифорнийский тест личности и нашел, что первые более ранимы, особенно в плане самооценки.

При этом слабовидящие испытывают большую эмоциональ­ность и тревожность по сравнению с тотально слепыми. Заслужи­вает обсуждения и тот факт, что учащиеся школ-интернатов про­являют большую неуверенность в оценивании себя, чем дети, жи­вущие в семье. Это свидетельствует о важности социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так как слепой ребенок более зависим от об­щества, обстановки и организации коррекционно-педагогической работы.

Для того чтобы незрячие и слабовидящие дети могли достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и нормально видящие, им приходится работать значительно больше. Это вызы­вает у них неравнозначные эмоциональные реакции, связанные с типом нервной системы, утомляемостью, индивидуальными осо­бенностями и взаимоотношениями со взрослыми.

¹ 5с1ю11 С.Т. У1$иа1 1тра1гтеп1 апс! оШег Ехсер1юпа1Ше§. 1п: Роипс!а1юп оГ Ес!иса1юп йэг ВНпс! апс! УгзиаИу НапсНсаррес! СЫШгеп апс! УоШп. К.У. АРВ, 1986. Р. 140-141.

Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс¹ отмечает, что не у всех незрячих наблюдаются напряженность и обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и собы­тий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встре­чающиеся трудности вызывают у них различные реакции. Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неиз­вестности, тем более что для слепых и слабовидящих существует больше незнакомых предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Уилле называет это неуверенностью (агшегу), дистрессом и показывает его отри­цательное влияние на развитие творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для слепых свойственен также страх перед неизведанным пространством, наполненным объектами с их опас­ными для малыша качествами. Однако этот страх появляется у них лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множе­ство неудачно окончившихся попыток удовлетворения ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это от­носится и к знакомству с одушевленными существами. Работа Н.С. Царик, посвященная обследованию живых объектов, выявила существование у слепых школьников страха при их осмотре, на­личие которого связано с необходимостью направления и руково­дства интересами и развитием познавательных потребностей не­зрячих.

В специальной школе для слепых и слабовидящих детей было проведено исследование эмоционального отношения к обучению в среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д. Анд­реевой".

В эксперименте принимали участие 20 старшеклассников, из них 8 человек тотально слепых и 12 - с остаточным зрением, вла­деющих чтением и письмом при увеличении обычного печатного шрифта. Слепые отмечали свои ответы по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом).

Результаты анализа полученных данных сравнивались с итога­ми исследования в массовой школе (Т.К. Мухина)³.

. Ето1юпа1 ОНглсиШез т ВНпс! СЫШгеп. 1п: \УЬа11з зрес1а! Едиса-1юп? ЬопаЧш, 1966. Р. 69-71.

Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в сред­нем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использо­вания в школьной психологической службе конкретных педагогических мето­дик. - М.: АПН СССР, 1988. С. 129-146.

³ Мухина Т.К. Использование психолого-педагогических методик (тестов) для выявления значимости общеобразовательных стандартов и других спо­собов обучения в поведении усвоения знаний. (Рукопись).

Возраст участвовавших в тестировании - от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.

Подведение итогов позволяет увидеть связь учебы с эмоцио­нальными негативными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые специфические особенности слепых и слабо­видящих детей, для которых учебная активность и познавательная деятельность являются важной составной частью их социальной реабилитации, обеспечивающей им успешное поступление в вуз или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к обуче­нию связано у них с глубокими эмоциональными переживаниями, беспокойством о будущем, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.

Для тестирования предлагается опросник, разработанный А.Д. Андреевой. Он состоит из двух частей, каждая из которых включает в себя по 30 утверждений. Здесь же приводятся четыре варианта ответа:

1) почти никогда;

2) иногда;

3) часто;

4) почти всегда.

Испытуемый выбирает нужный вариант. В первой части оп­росника содержатся положения, относящиеся к поведению и эмо­циональному самочувствию подростка в быту, на улице, дома, во второй - к его самоощущению в школе, на уроке. Ответы анализи­руются с позиции познавательной активности, тревожности и не­гативных эмоциональных переживаний учащихся в процессе учебной деятельности на фоне оживленности, тревожности и нега­тивных переживаний вне школы.

В учебной деятельности старшеклассников школы для слепых проявляются эмоции, связанные с овладением знаниями, они со­относятся также с уровнем тревожности, являются мотивами учебной деятельности и отражают переживания возможной реали­зации поставленных ими жизненных и учебных целей.

Для учителя такой школы важно, чтобы обучение учащихся выпускных классов было окрашено положительными эмоциями, поскольку они обеспечивают его продуктивность.

Анализ результатов тестирования познавательной активности старшеклассников с нарушением зрения как вне школы, так и на уроках показывает, что для них характерны средняя и высокая ее степень: 60%-70% учащихся достигают высокого уровня познава­тельной активности вне школы и в школе. Тесты не выявили детей с низким уровнем такой активности на уроках. Это касается как

тотально слепых, так и слепых с остаточным зрением. Однако су­ществует большое число учащихся, чья познавательная активность вне школы характеризуется как низкая (15%). В то же время в мас­совой школе было отмечено 10% учащихся, также имеющих низ­кую познавательную активность вне школы и 4% - в школе.

Такое значительное различие в познавательной активности слепых и слабовидящих, имеющих низкий уровень активности вне школы и на уроках (15% и 0%) говорит о необходимости серьез­ной работы, то есть о включении этих детей в активную познава­тельную деятельность (кружки, походы, посещения музеев, теат­ров и т. д.). Это ведет к усилению и развитию внешкольной позна­вательной активности ребенка.

Отмеченные высокий (70%) и средний (30%) уровни познава­тельной активности учащихся на уроках свидетельствуют о ра­циональных методах преподавания, вызывающих у старшекласс­ников повышенный интерес к процессу обучения.

Проведенное Л.И. Солнцевой¹ ранее исследование мотивации учебной деятельности этих детей показывает, что получение зна­ний и поступление в вуз являются доминирующими мотивами.

Анализ результатов тестов по шкале тревожности обнаружил, что дети с нарушением зрения достаточно сильно отличаются по состоянию тревожности вне школы и в школе, на уроке. Низкий уровень тревожности вне школы отмечен у 25% учеников, а на уроке - у 40%. Такая информация свидетельствует о том, что на­хождение в интернате в течение всей недели обеспечивает почти половине школьников стабильность и благополучие эмоциональ­ной обстановки, способствующей осуществлению успешной учеб­ной деятельности.

Это сочетается с данными уровней познавательной активности. Низкая тревожность (25% детей) вместе с высоким уровнем по­знавательной активности говорит не только о ее соответствии та­кой активности, но и об их внутренней связи и зависимости.

Для слепых и слабовидящих наиболее характерно состояние тревожности среднего уровня вне школы (65%), в то время как у учащихся массовой школы средний уровень тревожности меньше (55%).

Большой процент детей (25%) с повышенной тревожностью именно в школе, в классе и 10% учеников с такой тревожностью вне школы говорит о сильном эмоциональном напряжении, вы-

¹ Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для

слепых детей и слабовидящих. - М.: «Экспресс-Полиграф-Сервис», 1996.

зываемом школьной программой, обучением и отношениями в школе.

Высокий уровень эмоциональной тревожности на уроках в специальной школе почти равен уровню тревожности в массовой. Поскольку четверть учащихся относятся именно к этому уровню, требуются специальные усилия по его снижению, чтобы стимули­ровать познавательную активность школьников. Это, безусловно, связано с индивидуальной работой учителя, классного руководи­теля и психолога на специальных занятиях по психокоррекции.

Превалирование на уроках в школе для слепых и вне ее сред­него и низкого уровней тревожности все-таки свидетельствует об общем спокойном эмоциональном настрое учащихся, обеспечи­вающем рабочую обстановку в классе и школе.

Негативные переживания служат показателем явного неблаго­получия в учебной деятельности учащегося.

Перечисленные состояния детерминированы двояко, как и все развитие психики:

1) социально (зависят от степени воспитанности школьника);

2) биологически (зависят нервной системы, ее заболеваний).

У ребенка со зрительными дефектами одной из причин слепо­ты и слабовидения являются нарушения деятельности нервной системы, которые могут быть одновременно и причинами, вызы­вающими эмоциональные срыва, вне зависимости от слепоты и слабовидения. С другой стороны, у этой категории детей наблюда­ется меньшая активность по отношению к внешнему миру.

Как правило, для ребенка с высоким уровнем негативных эмо­циональных волнений характерно их равенство как вне школы, так и на уроке. Слепые и слабовидящие школьники с высоким уров­нем негативных эмоциональных переживаний в обоих случаях со­ставляют по 20%. Учащиеся массовой школы - 33% и 32% соот­ветственно. Это доказывает А.Д. Андреева, утверждая, что при высоких и низких уровнях негативных эмоциональных пережива­ний вне школы у детей, как правило, наблюдается сохранение со­ответствующего волнения на уроке.

Для учеников как массовой, так и специальной школы харак­терен средний уровень негативных эмоциональных переживаний: в массовой школе на уроках - 47%, вне школы - 57%. Дети, обу­чающиеся в школах для слепых и слабовидящих, показали не­сколько больший процент вне школы - 65% и меньший на уроках - 45%.

Повышение уровня негативных эмоциональных переживаний на уроке по сравнению с фоном, обозначенным вне его, уже явля­ется сигналом неблагополучия учащегося. Поэтому разница в 20%

между негативными переживаниями (низкого уровня) дома и в школе заставляет задуматься о том, что для детей необходимо соз­дание положительно окрашенной атмосферы как дома, так и в школе-интернате, где они проводят большую часть своего време­ни. Особенно это касается учащихся 11-х классов, которым пред­стоит сдача выпускных и вступительных экзаменов, что сопрово­ждается высоким накалом страстей и стрессовыми ситуациями.

Данные проведенного исследования говорят о сходстве резуль­татов у старшеклассников с нарушением зрения и у учащихся мас­совой школы. Однако у слепых отмечается большая эмоциональ­ная напряженность, связанная с получением знаний для будущей конкуренции со зрячими вне школы.

Чувства выполняют функции, необходимые человеку в обще­ственной жизни, отражая его адаптацию к изменениям социальной среды. Характерной особенностью чувств является понимание ре­бенком причины, вызывающей их, в то время как эмоции выража­ют активные формы проявления потребности как компонента без­условно-рефлекторного акта, возникающего где-то между надоб­ностью и действием для ее удовлетворения, то есть отражают объективные отношения человека к своим нуждам¹.

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зре­ния, чем чувства, хотя Ф. Цех² говорит о том, что у слепого, пре­доставленного самому себе, легко развиваются «низменные» чув­ства, например при удовлетворении потребности в еде. Он даже отмечает склонность незрячих к прожорливости, а А.А. Крогиус³ выявляет их повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмо­циональны, наблюдается их спокойствие и уравновешенность. Это объясняется отсутствием отражения переживаний в их мимике, жестах, позах. Наибольшую выразительность они показывают в речи, ее темпе, громкости и т. д. Исследование Т.В. Корневой⁴ по­нимания незрячими эмоциональных состояний человека по голосу, интонации и другим экспрессивным признакам на основе аудитор­ского анализа свидетельствует о том, что слепые обнаруживают

¹ Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982. С. 54.

² Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934. С. 21.

³ Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - Саратов: Изд. автора, 1926. С. 128.

Корнева Т.В. Особенности эмоционально-коммуникативной деятельно­сти слепых. // Психология аномального развития. - Вильнюс, 1986. С. 32-35.

большую точность в распознавании экспансивных состояний го­ворящего. При этом они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности, как активность, доминантность, тревожность. Кроме того, отмечается умение незрячих чувствовать эмоциональ­ные состояния партнера на основе изучения самых «тонких изме­нений голоса собеседника».

Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовле­творении жизненных потребностей зависит от их места и значения в жизни слепых. Они в значительной мере индивидуальны как у незрячих, так и у нормально видящих. Если же потребность связа­на с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях нор­мально видящих и лиц, имеющих глубокие зрительные дефекты. Многие объекты не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения из-за невозможности воспринять и оценить их. А.Г. Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за со­бой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознавае­мым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций»¹.

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только че­ловеческую форму отражения и имеют социальный характер. Раз­личаемые в общей психологии виды чувств (моральные, интеллек­туальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их мо­дальность и глубина зависят от условий жизни и отношения к незрячим и слабовидящим со стороны зрячих.

В.П. Гудонис² показал, что негативный стереотип представле­ний о слепых как убогих, несчастных с ограниченными возможно­стями людях до сих пор является господствующим в обществе. «Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разде­лить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к сле­пым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепо­го, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себя­любие»³.

¹ Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 202. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интегра­ции лиц с нарушенным зрением: Автореферат докторской диссертации -М., 1995.

Сычев И.И. Интеграция слепых в обществе // Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. С. 16.

Огромное значение имеет восприятие родителями дефекта ре­бенка и вытекающие из этого различные системы взаимоотно­шений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб­ладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта способствует неоправ­данному оптимизму и равнодушию, легкомыслию и утрате чувства долга. Элен Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Типы личности, выделенные Л.Н. Силкиным¹ по степени адап-тированности, показывают, что два из них обладают хорошей пси­хологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личности всех этих типов, он говорит о зависимости возникающих негатив­ных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкинс² исследовали моральные чувства слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа их реакций на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанно­сти, наказания и т. д., и пришли к заключению о незначительных различиях между незрячими и нормально видящими. Слепые вы­сказывали даже более генерализованные моральные суждения.

Развитие интеллектуальных чувств незрячих непосредственно связано с их образованием и участием в умственной деятельности.

Формирование мышления в процессе обучения связано также и с появлением интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте, в желании справиться с «труд­ными задачами» и в удовлетворении от их выполнения или огор­чении при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых доказывают их достижения в теоретической и прикладной матема­тике, литературе, экономике, юриспруденции, педагогике и других областях, где трудятся незрячие доктора и кандидаты наук. Всему миру известен эксперимент, проведенный в Московском государ­ственном университете - обучение специальности психолога че­тырех слепоглухих студентов. При этом трудности преодолева­лись благодаря компенсации, обеспечивающей усвоение знаний, развитию умственной деятельности, интеллектуальных чувств и возникновению интереса к приобретению новой информации.

¹ Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1983. С. 63-73.

² 5(ерНеп5 В., 51тр'т$К. ТЬе геа§ошп§, тога! ]ис!§теп1 апс! тога! сопс!ик1
о? (Ье сопс!ет1а11у Ытс1. \Уа8Ып1оп О.С. Вигеаи о^ Ес1иса11оп ^ог Ше Нап<11-сарреб, 1974.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как оно выключает из сферы их жизни целую гамму ощущений, воз­никающих при восприятии природы, архитектуры, изобразитель­ного искусства. Однако чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидя­щему наслаждаться природой, поэзией, музыкой и т. д.

Исторически так сложилось, что одним из направлений в твор­честве слепых стало музыкальное и исполнительское, в процессе которого развивается и совершенствуется эстетическое воспри­ятие. В.П. Гудонис¹ показал, что из всех незрячих людей, достиг­ших высокого профессионального мастерства в различных облас­тях познания мира, почти треть были связаны с музыкой.

Формирование эстетических чувств неотделимо от воспитания. Способность наслаждаться прекрасным развивается не в сфере созерцания, а, прежде всего, в деятельности. Рисунки и скульпту­ры учащихся московских школ для слепых показывают возможно­сти эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и соз­давать рельефные рисунки, но и вырабатывает их художественные вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим школьниками, которые в про­цессе обучения восприятию картин становятся способны на осно­вании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла, оценивать композицию, тональность, отра­женную в цветовой гамме. Все это находит большой эмоциональ­ный отклик у детей со зрительными дефектами и формирует пра­вильное представление о прекрасном и эстетическое отношение к нему.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее на­строение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотно­шениями с другими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения влияют на возникновение и проте­кание таких состояний. Многие отечественные и зарубежные тиф-лопсихологи отмечают у слепых изменения в активности, появле-

¹ Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интегра­ции лиц с нарушенным зрением: Автореферат докторской диссертации - М., 1995. С. 24.

ние напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подав­ленности в отношениях с окружающими.

Особое место занимает понимание незрячими своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4—5 лет, осмысление и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профес­сии в юношестве, партнера для семейной жизни в молодости. На­конец, глубокое стрессовое состояние возникает у взрослых в ре­зультате приобретенной слепоты. Для лиц, недавно утративших зрение, также характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение М.М. Сорокиной¹ стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитации. Чрезмерная сосредото­ченность на своей проблеме вызывает чувство безысходности, из­бавиться от которого помогает психотерапевтическая работа в

ШВТС.

Ученые, занимающиеся исследованием стресса у незрячих, вы­деляют его вегетативный, эмоционально-поведенческий, когни­тивный и социально-психологический субсиндромы, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе связей человека с предметной и социальной сферой жизни, с са­мим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого незрячего, направленной на реорганизацию психологической ус­тановки, включающей понимание возможности найти свое место и новую жизненную перспективу.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомом месте, слепой испытывает трудности определения направления движе­ния, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную на­пряженность. Само перемещение в неизвестном пространстве соз­дает для незрячего стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентирования на основе сохранных анализаторов, ис­пользование карт и планов местности, речи в процессе общения с чужими людьми способствует снятию напряжения и стресса.

Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и

¹ Проблемы социальной реабилитации слепых / М.М. Сорокина. - М.: ВОС, 1990. С. 41.

динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего со­стояния человека, причин возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в ни­велировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудно­сти, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она игра­ет очень важную роль в самоопределении личности, ее позиции в обществе, так как незрячим приходится преодолевать больше трудностей в обучении и приобретении профессиональных знаний того же объема и качества, чем нормально видящим. В отечест­венной и зарубежной тифлопсихологической литературе отмеча­ется меньшая активность слепых в познании окружающего, осо­бенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зри­тельного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. В связи с этим существуют две противоположные позиции:

1) слепота негативно влияет на волевые качества;

2) необходимость преодоления трудностей формирует сильную
крепкую волю.

Воспитание волевых качеств незрячих и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под влиянием взрослого наставни­ка. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Изучалось лишь формирование ее структурных компонентов, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие само­контроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого возраста и соответствую­щей его потенциальным, индивидуальным возможностям. Сфор­мированные мотивы поведения, адекватные возрасту и уровню, будут стимулировать и активность детей.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для младшего дошкольника, является общение со взрослым, от кото­рого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизво