С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В МАССОВУЮ ШКОЛУ¹

В нашей стране некоторые школьники с нарушением зрения всегда имели возможность учиться в массовой школе в одном классе с нормально видящими. Но это было исключением. Боль­шинство же детей со зрительными дефектами обучались в специ­альных учебных заведениях для слепых и слабовидящих.

Наиболее трудная проблема интеграции ребенка с поражением зрения в массовую школу возникает в том случае, когда он обуча­ется в одном классе с нормально видящими. Создание в обычной школе специальных классов по существу не является истинной интеграцией, поскольку в таких случаях в классе создают условия, похожие на ситуацию в школе-интернате, где учитель-дефектолог ведет работу со всеми учащимися. Гораздо более сложным являет­ся нахождение ребенка с нарушением зрения и на уроке, и вне его в среде нормально видящих сверстников. Учителю массовой шко­лы приходится в процессе ведения урока и объяснения материала учитывать особенности восприятия информации детьми, имею­щими нарушения зрения, трудности их общения, движения и дру­гие специфические психические качества, развивающиеся в ре­зультате глубокой зрительной патологии.

Активное обсуждение проблем интеграции за рубежом нача­лось в конце 60-х-начале 70-х годов прошлого столетия, а в нашей стране - в начале 80-х...

В конце 1972 года в Институт дефектологии прибыла делега­ция дефектологов из США во главе с профессором Гиром и замес­тителем уполномоченного отдела обучения аномальных детей Министерства здравоохранения, просвещения и социального обес­печения США Р. Мартином². В течение месяца коллеги из Амери­ки знакомились с системой специального образования в СССР.

При обсуждении докладов сотрудников Института и доклада Д.Ж. Мелчер, рассказывающих об опыте обучения детей с откло­нениями в развитии в массовой школе, развернулась острая дис­куссия, о преимуществах и недостатках интегрированного обуче­ния. Американские специалисты подчеркивали сегрегацию, изоля-

¹ Раздел написан совместно с Г.Х. Махортовой.

² Развитие связей между СССР и США в области дефектологии // Дефек­тология. - 1973, № 3. С. 95-96.

цию, отгораживание учащихся в специальных школах-интернатах от жизни. В выступлениях российских дефектологов превалирова­ли высказывания о создании в этих школах более благоприятных условий для интеллектуального развития ребенка и его профес­сиональной подготовки.

Для ученых и администраторов из США это было апробирова­ние идеи интегрированного обучения, которая закреплена законом об образовании, вышедшем в 1975 г.¹. Система такого обучения претерпела серьезные преобразования и потребовала значительно­го увеличения ассигнований для обеспечения массовых школ спе­циальными наглядными пособиями и техническими средствами для квалифицированной помощи учителям со стороны методистов-дефектологов.

Интеграцию поддержали многие страны, особенно с неболь­шим по численности населением и незначительным количеством учащихся, имеющих различные дефекты. В первую очередь это коснулось детей с нарушениями зрения, которые обладали также и огромными возможностями развития интеллектуального потен­циала. Так, например, в Швеции к 1986 г. в школе для слепых бы­ло лишь 15 человек. Ее закрыли и превратили в консультативный центр для родителей и учителей, в котором проводятся курсы по специфическим проблемам слепоты и слабовидения (методика обучения Брайлю, развитие сенсорики, ориентация в пространстве и т. д.). Методисты выезжают также в школы и в семьи незрячих и слабовидящих детей.

На прошедшей в сентябре 1988 г. в Испании второй Генераль­ной Ассамблее Всемирного Союза слепых обсуждались также во­просы интеграции незрячих учащихся в массовые школы в странах Европы, Америки, Азии, Африки.

Сьюзен Спанжин, вице-президент Международного совета по обучению детей с нарушениями зрения, обобщила опыт работы по интегрированному обучению незрячих. Она отметила прогрессив­ные сдвиги в понимании и осуществлении интеграции, наблюдае­мые в большинстве стран с высокой индустрией.

Однако реализация такого обучения столкнулась, прежде все­го, с трудностями в оказании специализированной помощи в стра­нах, имеющих большие территории. В первую очередь это связано с высокой стоимостью консультативных услуг при переездах и детей, и учителей. При этом очень важна квалификация методи­стов, специалистов. «Фактически, это мое убеждение, - говорит С. Спанжин, - что без специальных школ-интернатов концепция

¹ Ыисайоп Гог АИ НашКсаррес! СЫШгеп. Ас1 оГ 1975.

включения слепых детей в массовую школу и общество не может быть полностью реализована. Эти учебные заведения можно рас­сматривать как центры, в которых осуществляется вся специфиче­ская помощь учащимся, учителям и родителям»¹.

Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за воспитание и образование слепых и слабовидящих детей в спе­циализированных учреждениях, позволяющих более полно и эф­фективно осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме массовой школы по особым программам.

Работа в таких учреждениях направлена не только на получе­ние цензового образования, но, главное, на коррекцию нарушенно­го зрения. В систему специального воспитания и образования вхо­дят детские сады для дошкольников, имеющих зрительные дефек­ты, с отдельными группами для слепых и слабовидящих, детские учреждения (ясли, сад, школа) для детей с амблиопией и косогла­зием, в которых находятся также тотально слепые и слабовидящие.

Слепые и слабовидящие в дошкольном возрасте еще слабо овладевают социальными навыками, дающими им самостоятель­ность, и поэтому в большинстве случаев интегрируются в более близкую им среду - амблиопов и косоглазых, которые в процессе лечения окклюзией имеют те же трудности.

Однако не все дети с поражением зрения в нашей стране обу­чаются в специальных школах и детских садах, несмотря на то что такие учреждения предоставляют им хорошие возможности для получения полноценного среднего образования, лечения и коррек­ции зрительных нарушений. Они имеют необходимое техническое оборудование и дидактические средства и поэтому комфортны для ребенка, имеющего дефекты зрения.

Основные причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях следующие:

- родители хотят видеть своего ребенка каждый день, общаться с ним, влиять на его воспитание и учебу;

- многие семьи не получают финансовую помощь для направ­ления в специализированное учреждение, находящееся в другом
районе;

- родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, рез­ ко отличающимися от нормально видящего.

В результате в настоящее время возникла острая необходи­мость в создании условий для получения ребенком с нарушениями

¹ 5рип§т 5.7. Тгепйз апс! 1з8иез т 1п1егпа1юпа1 Ес1иса1юп Рго^гатз У1$иа11у НапсНсаррес] СЫШгеп. - 1оигпа1 о? У1§иа11у апс! 1тра1гтеп1 1аттгу, 1989. Р. 41-43.

зрения общего воспитания и образования в условиях массовых учебных заведений. К сожалению, и обычная школа, и дети со зрительными дефектами оказались слабо подготовлены к интегри­рованному обучению.

Для осуществления такого обучения в массовой школе должны быть созданы специфические условия. Количество учеников в классе, где находится ребенок с нарушениями зрения, не должно превышать 15 человек, чтобы обеспечить дифференцированный и специализированный подход к учащимся, повышенная общая ос­вещенность - не менее 1000 люкс или местное освещение на рабо­чем месте около 400-500 люкс.

Принимая ребенка со зрительным дефектом в свой класс, учи­тель должен тщательно обдумать, где поместить нового ученика. На выбор места влияет, прежде всего, офтальмологический диаг­ноз и степень снижения зрения. Если это ребенок с частичным зрением или слабовидящий, то есть острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду. Тотально слепые или дети с глубокими снижениями зрения, опирающиеся в своей рабо­те на осязание и слух, могут работать за любой партой, по усмот­рению учителя, который должен все же учитывать степень слы­шимости в этом месте. Если у ребенка нет светобоязни и он нуж­дается в дополнительном свете, рабочий стол должен быть осве­щен настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функ­ционирования зрения, зависит как от общей освещенности класса, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося отмечается сильная светобоязнь, его необходимо посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

Во время урока, особенно в процессе выполнения письменной работы, нужно следить за осанкой учеников с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Необходимо помнить также об охране и гигиене зрения. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно ис­пользовать подставки.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учащихся со­ставляет не более 15-20 минут, для учеников с глубокими пораже­ниями зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. Если есть возможность работать с опорой на осязание или слух, необходимо ее использо­вать.

Осязание в процессе обучения способствует предотвращению переутомления ребенка, охране его зрения. Тотально слепые и де­ти с глубоким зрительным нарушением записывают на диктофон материал уроков. Учитель и все ученики должны следить за четко­стью произносимого, не создавать дополнительных шумов. Из­вестно, что более 85% всей информации человек получает с по­мощью зрения. Этот факт нормально видящими, как правило, не осознается. Многие операции и действия, происходящие в классе, вербально не обозначаются. Поэтому большая часть сведений мо­жет пройти мимо слепого ученика. Учитель и ученики должны четко проговаривать все то, что записывается на доске или демон­стрируется. Кроме того, незрячим ученикам необходимо предоста­вить возможность осязательно изучить показываемый материал.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то запись на доске должна быть насыщенной и контрастной, а буквы крупными.

Содержание учебников, отпечатанных по Брайлю, отличается от обыкновенных, поэтому ученики с нарушением зрения, интегри­рованные в массовую школу, пользуются «говорящими» учебника­ми, представляющими собой магнитофонные записи учебных тек­стов общеобразовательных школ. Однако пока не налажен органи­зованный выпуск таких учебников (по общеобразовательной про­грамме), их производство осуществляется кустарно самими детьми.

Если ребенок слабовидящий или с остаточным зрением, то он может использовать специальные адаптивные устройства: оптиче­ские и неоптические. К оптическим коррекционным устройствам относятся очки со специальными приспособлениями, бифокалы, призмы, контактные линзы. Они прописываются учащемуся с на­рушением зрения, как для постоянного, так и для временного пользования. Затемненные или темные линзы рекомендуются де­тям со светобоязнью. Иногда ученики со зрительными дефектами используют небольшие телескопы, которые прикрепляются к руке или же к стеклам очков. Телескопические очки применяются для рассматривания объектов на расстоянии, например: надписей на доске, опытов на кафедре, во время прогулок для определения но­меров автобусов, названий улиц и т. д.

Когда ребенок надевает такие очки, чтобы прочитать написан­ное на доске, ему необходимо находиться в центре или же в той позиции, которая позволит оптимально их использовать. К неопти­ческим устройствам принадлежат фломастеры, желательно черно­го цвета, с изменяющейся шириной стержней. Они позволяют де­лать четкие контрастные записи и диаграммы. Сюда же относятся различные цветные маркеры, которые помогают учащимся выде-

лить наиболее важные моменты в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. К адаптивным приспособлениям можно причис­лить и плоскопечатные книги с крупным шрифтом, хотя старше­классники предпочитают использовать книги с обычным шриф­том, которые читают с помощью различных оптических устройств. Четко разлинованная бумага может понадобиться тем детям, которым трудно видеть строчки на обычной. Для ребенка, стра­дающего светобоязнью, на партах можно установить светозатем-нители, которые смягчат блеск рабочей поверхности стола. Изме­рительные приборы (линейки, транспортиры) рассчитаны как на осязание, так и на зрение. В западных школах широко практикует­ся использование «говорящих» калькуляторов. Тотально слепые или дети с глубоким снижением зрения могут использовать дик­тофоны, а также дублировать звуковую запись записью по Брайлю с помощью брайлевского прибора (доска и грифель). Прибор «Школьник» предназначен для проведения линий, доступных ося­зательному восприятию.

В школах нужно организовать специальный уголок тифлопеда­гогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения шрифта Брайля, аудиооборудование для прослушивания «говоря­щих книг» в библиотеке, специальные учебники, книги, рельефно-графические пособия по изучаемым предметам для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию остроты

зрения, осязания и др.

Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы, телевизионные увеличители, специальные устройства для использования компьютера и т. д.).

Самым важным и наиболее трудоемким является организация и проведение тифлопедагогических методических консультаций для учителей, учащихся и родителей, которые они могли бы полу­чить в специальных школах, центрах, детских садах для детей с нарушением зрения.

Условия, которые должны быть созданы в массовых школах, определяются особенностями развития ребенка с поражением зре­ния и использованием осязания и нарушенного зрительного анали­затора в процессе обучения. Слепые и слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособно­сти, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером зрительного поражения, про­исхождением дефекта и личными особенностями ученика.

При направлении ребенка в учебно-воспитательное учрежде­ние важно выяснить, как будет проводиться его обучение и вос-

питание: на основе осязания или нарушенного зрения. Офтальмо­логические и психологические данные детей дают ответ на этот вопрос.

В массовые школы для совместного обучения со зрячими мо­гут пойти немногие, и для их отбора следует разработать специ­альные критерии и тесты. В настоящее время в общеобразователь­ных учебных заведениях обучаются, как правило, лишь те слепые и слабовидящие, которые хорошо справляются с программой и достаточно социально адаптированы.

Опыт учащихся старших классов московской школы слепых, интегрированных в массовую школу, показал плюсы и минусы такого объединения. Из трех учеников только один смог перейти в следующий класс и окончить 11-й. Негативный опыт показал не­сколько направлений, по которым необходимо работать как с са­мими интегрирующимися школьниками, так и со всем окружением в массовой школе. Основная задача — это создание психологиче­ского настроя у слепого и слабовидящего учащегося, направлен­ного на преодоление трудностей. В то же время коллектив зрячих учеников следует познакомить с особенностями слепого и слабо­видящего. Необходимо создать доброжелательную обстановку и сформировать хорошее отношение к такому ученику.

Роль педагога в этом огромна. Очень важно включение незря­чего или слабовидящего в работу всего класса. При этом учителю и ученикам следует иметь в виду, что темп письма и чтения слепо­го и слабовидящего ниже. Он может не успевать за работой зрячих одноклассников. В связи с этим наряду с прибором Брайля слепые пользуются диктофонами, на которые записывают фрагменты уро­ка. Незрячему и слабовидящему учащемуся на уроках математики с длинными письменными работами необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой - прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способ­ствовать работе в общем темпе. Следующая трудность - это огра­ничение времени зрительной работы. Детям с нарушениями зре­ния многое приходится воспринимать на слух, например: анализи­ровать литературные произведения, выделять основные мысли и характеристики героев, опираясь на слуховую память.

Особое внимание следует обратить на фронтальную работу в классе. Чтобы ребенок с поражением зрения мог принять в ней участие, необходимы специальные индивидуальные карточки и тексты, написанные рельефным или укрупненным шрифтом, и другие наглядные пособия. Значительное количество таких посо­бий по целому ряду учебных предметов можно приобрести в изда­тельском центре ВОС «Логос».

Учитывая, что дети со зрительными дефектами большую часть учебной информации получают при помощи слуха, речь учителя должна быть выразительной и точной. Необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует. Словарную работу следует про­водить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, так как для многих слепых и слабовидящих (в большей степени, чем для учащихся массовой школы) характерен вербализм. Это объяс­няется бедностью опыта и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку незрячие знакомы со многими объекта­ми внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как парит в воздухе птица, как один лист может за­слонять другой и т. д.

Безусловно, наличие специального дидактического материала, рассчитанного на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие слепого и слабовидящего, важно на уроке. Однако, учитывая, что многие объекты, которые дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, им непонятны, необходимо прово­дить индивидуальную работу с реальными предметами, направляя руки и взгляд на изучаемый объект. Если же специальных нагляд­ных пособий нет, следует их специально подготовить.

Большие трудности связаны с ориентацией в пространстве класса, группы, среди учащихся. Во время перерывов и после заня­тий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность побли­же познакомиться с одноклассниками, может быть, даже ощупать их, научиться узнавать своих товарищей по голосам, по походке.

Чтобы слепой и слабовидящий вошел в жизнь коллектива класса, учитель должен помочь остальным школьникам увидеть многие положительные стороны своих незрячих учеников, напри­мер, быстрый счет, знание большого количества стихотворений, рассказов, песен, находчивость в викторинах, с тем чтобы вызвать уважение к ним. Однако нельзя замалчивать и недостатки, даже такие, которые связаны с плохим зрением, а именно неумение най­ти свой учебник, страницу в книге, плохое выполнение физиче­ских упражнений. Разбор недостатков будет стимулировать детей к преодолению трудностей.

Контроль за работой слепых и слабовидящих учащихся, объек­тивность оценки их знаний также должны стать нормой работы учителя. Такое отношение позволит ребенку с поражением зрения чувствовать себя на равных со зрячими.

И все же в мире нормально видящих у слепых и слабовидящих много неизвестного и непознанного, что порой вызывает страх. Это естественное состояние может быть преодолено, если учащие­ся будут заранее знать о предстоящем событии или знакомстве с

новым предметом. Особенно много неожиданного для незрячего и слабовидящего на улице, на школьном участке, поэтому с ним не­обходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом может оказать помощь тифлопедагог.

Для слепого и слабовидящего ребенка осязательное знакомство с новым объектом также должно быть особым: ему нужно помочь отделить главное от второстепенного.

Сложнее с вопросами коммуникации. К сожалению, многие незрячие и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают со­беседника, и диалога не получается. Говорящий хочет показать, что он многое знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у собеседника. Это может быть связано и с малым коммуникативным опытом: ребенок очень хочет общать­ся, но не знает, как это осуществить, и выступает с монологом. В таких случаях необходима деликатная помощь школьного пси­холога, организующего дискуссии, диспуты, встречи, беседы.

Таким образом, педагогу нужен тесный контакт и со школьным психологом, и с тифлопедагогом, и с родителями, чтобы помочь слепому и слабовидящему ученику адаптироваться в школе.

Очень важным направлением работы учителя массовой школы является включение учащегося во внеклассные и внешкольные мероприятия. Совместный поход в музей, театр не только возмо­жен, но и необходим. Для его успешного осуществления должна быть проведена большая предварительная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, литературе и т. д. А если слепой ребенок выступит в качестве гида, то это послужит его са­моутверждению и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграцией в мир зрячих. Слепому и слабовидящему, чтобы он мог войти в общество нормально видящих полноправ­ным членом, важно показать, что и зрячим есть чему у него по­учиться, особенно трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и работают хорошие, добрые люди.

Интеграция в массовую школу или детский сад требует глубо­кого и внимательного изучения психологических особенностей ребенка, его индивидуальных возможностей и выбора стратегии адаптации в новых условиях и новом коллективе, как детей, так и взрослых. В ходе адаптации слепых и слабовидящих большую роль играют взрослые, так как одним из специфических дидакти­ческих принципов работы является усиление педагогического ру­ководства поведением не только ребенка с нарушением зрения, но и всех окружающих людей, включая педагогов разного профиля.

Для детей со зрительными дефектами в любом возрасте ситуа­ция перехода в новые социальные условия является стрессовой.

Такой ребенок очень раним. Во время адаптации к этим условиям учителю необходимо внимательно следить за тем, чтобы ребенок с поражением зрения не был эмоционально травмирован нормально видящими учениками. В первые месяцы пребывания в незнакомом коллективе нужно постараться создать ему максимально благоже­лательную психологическую атмосферу как со стороны учителей, так и со стороны воспитанников. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность нового ученика, развить у него эгои­стические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение. Проблема разрешения стрессовой ситуации возникает даже в стабильном детском коллективе, например при начале ле­чения амблиопии окклюзией, то есть при закрывании, заклеивании хорошо видящего глаза с целью повышения работоспособности амблиопичного. При этом ребенок часто теряет свою активность, перестает участвовать в играх, занятиях или, наоборот, резко про­тестует против окклюзии, пытаясь найти во время работы возмож­ность подсмотреть здоровым глазом.

Помимо создания благоприятного психологического климата в коллективе, куда поступает или поступил ребенок с поражением зрения, и учитель, и воспитатель должны знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ученика. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождает­ся дополнительными зрительными нарушениями, такими, как су­жение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комбинация этих нарушений. Дети с дефектом зрения при одном и том же состоя­нии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зре­ния) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, третий - на осязание и зрение.

Слепой ребенок с остаточным зрением и слабовидящий, опи­раясь только на ослабленное зрение, не может создать четкие и точные представления об окружающих предметах. Очень важно с дошкольного возраста учить таких детей методам и способам ося­зательного восприятия, использовать его вместе со зрением, а в сумеречное время опираться только на осязание рук и ног.

На зрение ребенка временно могут влиять такие факторы, как освещенность, усталость, эмоциональное возбуждение или подав­ленное настроение. Для быстрой адаптации детей в условиях мас­совой школы или детского сада необходимо, чтобы они чувство-

вали себя такими же членами группы, как и все остальные воспи­танники и ученики. Как и нормально видящие сверстники, такие учащиеся имеют свои индивидуальные особенности, качества и потребности. Работающий с группой педагог должен показать это всему коллективу.

Существовавшая в 20-е годы прошлого столетия теория созда­ния своего, свойственного слепым языка до сих пор еще находит отражение в работе с незрячими детьми в массовых учреждениях. Однако эта теория оказалась нежизнеспособной, и слепые исполь­зуют родной язык в полном объеме, не исключая выражений и слов, относящихся к характеристике визуальных действий и визу­альных качеств объектов. Поэтому при общении с незрячим и сла­бовидящим ребенком нужно без стеснения использовать такие глаголы, как видеть, смотреть, рассматривать, называть зрительно воспринимаемые качества объектов, так как эти слова являются неотъемлемой частью их словаря. С помощью указанных слов слепые дети обозначают свои методы ознакомления с окружаю­щим, такие, как прикосновение, ощупывание, рассматривание или последовательный зрительный анализ.

Некоторые учащиеся с поражением зрения пытаются «скрыть» или отрицать дефект, другие, зная об осведомленности однокласс­ников о недостатках их зрения, чувствуют себя скованно, неесте­ственно и дискомфортно при публичном обнаружении своих зрительных проблем. Поэтому лучше подготовить детей заранее, чтобы не вызывать повышенного интереса и некорректных выска­зываний. Сделать это нужно тактично, с учетом личностных осо­бенностей незрячего, а также психологического настроя своих по­допечных. Тогда процесс адаптации ребенка с нарушением зрения будет более успешным и эффективным.

Необходимо, по возможности, включать новичка во все сферы деятельности: физкультурные мероприятия, художественную са­модеятельность, привлекать к доступному ему общественно-по­лезному труду. Тифлопедагог близлежащей школы или детского сада для детей с нарушением зрения даст необходимые рекомен­дации по использованию вспомогательных средств, которые помо­гут ребенку наравне со всеми участвовать в деятельности класса.

Для создания и укрепления своего социального статуса в новом коллективе нормально видящих ребенку со зрительными дефекта­ми приходится преодолевать ряд комплексов и фобий, таких, как боязнь пространства и незнакомых людей, неуверенность в себе. В этом ему необходимо помочь, дав возможность побыть лидером одной из групп, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т. п.

Поощряя стремление ученика с нарушением зрения занять дос­тойную позицию в коллективе нормально видящих детей, нельзя забывать, что он должен соблюдать те же нормы и правила пове­дения, что и остальные. Хвалить следует лишь при успешном сле­довании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше положить руку на плечо или погладить его, еще важнее словесная похвала, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего - ориентирование в пространстве. Работу по обучению ориентации следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соот­ветствующие знания. Это возможно при работе с книгой, планом, на занятиях по математике и физической культуре. Здесь важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы. В лите­ратуре описаны содержание и методы ориентирования с учетом возраста. Нужно выбрать то, что требуется конкретному ребенку, начиная от простого обследования объектов руками с выделением постоянных ориентиров до использования макетов, схем пути движения, планов, карт.

Однако вне зависимости от методов, выбранных воспитателем, ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где прово­дятся занятия, путь к своему столу. Хотелось бы посоветовать не менять обстановку и место, особенно на первых порах, пока он не освоится и не выработает автоматизм движений в знакомом поме­щении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабо­видящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев. Это непросто, поэтому лучше, если пояснения дает педагог или воспитатель, так как для понимания содержания показываемого сюжета важно, например, выражение лица или движение руки, на что дети не всегда могут обратить внимание.

Ребенку с нарушением зрения необходимо выделить специаль­ный шкафчик, где он мог бы хранить свои книги, рельефные ди­дактические материалы, брайлевский прибор, диктофон, кассеты, оптические устройства, приборы прямого письма и рисования «Школьник», «Графика» и др.

В процессе адаптации новичка в массовой школе у нормально видящих детей могут возникнуть различные вопросы об особенно­стях и причинах потери зрения у их незрячего одноклассника. Не­обходимую информацию о зрительных нарушениях и методах

компенсации можно дать на различных уроках. Например, на фи­зике - в разделах «Оптика» и «Свет», в курсе анатомии при изуче­нии строения глаза и всего зрительного анализатора, на биоло­гии - при знакомстве с законами наследственности и т. д.

В классе должны использоваться различные адаптивные уст­ройства и тифлотехнические приборы, способствующие усвоению программного материала, повышению техники письма и матема­тических вычислений. На вопросы, которые могут возникнуть у нормально видящих сверстников по этому поводу, следует давать краткие и точные ответы.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся ком­плексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников, предпочитая в одиночку переживать трудности. В таких случаях окружающим нужно постоянно держать ученика в поле зрения, постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь, и проявить инициативу, не дожидаясь просьбы самого учащегося. Вместе с тем необходимо стимулировать ребенка, чтобы он пре­одолевал стеснительность и сообщал о своих проблемах.

Когда слепой находится среди незнакомых ему людей, то ему следует назвать свое имя. Зрячие должны представляться первыми.

При чрезмерном возбуждении или недостатке двигательной активности у некоторых тотально слепых или детей с глубоким нарушением зрения наблюдаются навязчивые движения. Они на­давливают пальцами на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипно повторяющиеся звуки. В та­ких случаях следует проконсультироваться с тифлопедагогом, психологом или психоневрологом. Полезно также изменить дея­тельность ребенка, стимулировать его двигательную активность.

На основе индивидуальных наблюдений за тем, как ученики, имеющие зрительные дефекты, справляются с заданиями и при­спосабливаются к совместной со зрячими деятельности, нужно менять рабочую нагрузку, увеличивать или уменьшать время ре­шения программных задач. Это необходимо для того, чтобы темп и качество работы учащихся с нарушением зрения могли срав­няться с аналогичными показателями у нормально видящих детей.

В процессе адаптации к новым условиям ребенок должен нау­читься спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этот момент он сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в другой соответ­ствующей его возможностям ситуации.

Учитель массовой школы должен создавать условия для про­ведения психологической интеграции слепого и слабовидящего.

Переход из закрытого специализированного учебного заведе­ния, в котором все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует от ученика опре­деленного мужества. Зачастую такой переход сопровождается сменой личностной позиции и социальной роли. Так, если в своем кругу ученик являлся лидером, занимал позицию сильного, спо­собного оказать помощь тому, кто в ней нуждается, то в условиях массовой школы ему приходится «осваивать» роль зависимого но­вичка, встать на позицию «просящего помощи», что может ранить чувство собственного достоинства. Именно на первых порах но­вому ученику нужна психологическая поддержка и понимание его особых проблем.

Практика показывает, что, к сожалению, нормально видящие сверстники не всегда готовы в тактичной и корректной форме прийти на помощь в различных учебных и житейских ситуациях. Порой и сам учитель забывает о присутствии на уроке ученика с глубоким нарушением зрения, например, не проговаривает мате­риал, который записывает на доске, или не рассказывает о демон­стрируемом лабораторном эксперименте. В это время ученик со зрительным дефектом чувствует себя дискомфортно, стесняясь спросить соседа по парте или прервать разъяснения педагога.

Школьная жизнь не ограничивается общением в классе, она выходит далеко за рамки учебы, и если во время обучения контак­ты могут быть вынужденным, то вне его они происходят на основе дружеских симпатий.

Работа в летнем лагере для слепых, слабовидящих и нормально видящих показала, что дети с нарушением зрения часто выделя­лись в отдельную, обособленную группу и интеграция осуществ­лялась недостаточно. Решению проблемы участия слепых и слабо­видящих в жизни зрячего коллектива может помочь одноклассник, шефствуя над учеником с нарушением зрения и делая так, чтобы на школьных мероприятиях и классных вечеринках такой ребенок не только присутствовал, смутно догадываясь о происходящем вокруг, но и был в курсе событий. Товарищ может описать то, что совершается вокруг, постараться передать эмоциональную окраску ситуации. Однако в условиях подобной зависимости от зрячего успех будет определяться тактичной, непринужденной манерой общения, так как многие дети с нарушением зрения очень ранимы, чувствительны к замечаниям и критике, исходящей от нормально видящих сверстников. Такой помощник незаменим для ребенка с нарушением зрения на переменах, особенно на первых порах, когда тот еще не знаком с расположением помещений в школе. В дальнейшем дети с поражением зрения, как правило, могут нау-

читься избегать препятствий в коридорах. Товарищ может преду­предить ученика о возникновении каких-либо препятствий (сту­пеньки, камень, впадина), которые могут создать проблемы для передвижения, познакомить с классной комнатой и близлежащими помещениями, проконсультировать, как беспрепятственно войти и выйти из класса.

Жизнь и учеба вместе со слепыми и слабовидящими требует от зрячих соучеников знания некоторых приемов совместного обще­ния, движения. При передвижении слепого вместе с нормально видящим необходимо соблюдать некоторые правила, облегчаю­щие и синхронизирующие их совместное действие. Желательно, чтобы зрячий всегда шел немного впереди. Тогда слепой может заранее почувствовать какое-либо изменение. Для облегчения дви­жения незрячий ребенок должен держать сопровождающего чуть выше локтя, младшие дети, прогуливаясь со взрослыми, могут взяться за запястье ста