КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СО ЗРИТЕЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

Наличие даже глубокого нарушения зрения не предрешает тя­жести и степени изменения общего психического развития детей и не является фатальным. Т.А. Власова¹ говорит, что «влияние де­фекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько удается со­временными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей сре­дой, ибо у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социально­го общения, то есть нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ре­бенка».

Для того чтобы корригировать проблемы, возникающие при зрительных нарушениях в психике слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, необходимо, прежде всего, обеспе­чение соответствующих социальных и педагогических условий формирования. В связи с этим теоретическое положение Л.С. Вы­готского о ведущей роли обучения в развитии приобретает особую важность.

Огромное значение обучения в развитии детей с нарушением зрения обусловливает необходимость построения специальной системы коррекции, направленной на предупреждение, преодоле­ние или сглаживание отклонений в психическом созревании ре­бенка.

Коррекция в процессе обучения в основном направлена на вто­ричные отклонения в формировании детей, хотя в настоящее вре­мя большую роль играет исправление первичного дефекта. Осо­бенно это касается ранних периодов развития. В то же время, чем ближе к первопричине вторичный симптом, тем сложнее он кор­ригируется. Коррекция недостатков осуществляется за счет ис­пользования имеющихся компенсаторных возможностей и создает новые условия для их развития.

До 40-х годов прошлого столетия в школах для слепых глав­ным направлением коррекционной работы являлись тренировка и формирование осязания и слуха, основывающихся на теориях

¹ Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей // Дефектология. - 1972, № 1. С. 24.

компенсации, изощренности органов чувств и необходимости сти­мулирования и развития сохранных анализаторов слепых. Иссле­дования сенсорной системы незрячих и слабовидящих показали зависимость развития сенсорной сферы от включения в анализ внешних стимулов высших познавательных процессов: памяти, мышления, произвольного внимания. В связи с этим значительное место в школах стали занимать вопросы интеллектуализации обу­чения, опоры на высшие познавательные процессы в исправления недостатков, связанных с нарушениями зрения.

Многочисленные психологические исследования таких про­цессов показали возможность их высокого развития и использова­ния в качестве инструмента коррекции и компенсации более стра­дающих сфер психики.

Невнимание же к другим направлениям коррекционной работы привело к тому, что после окончания школы молодежь была плохо подготовлена к самостоятельной жизни в обществе зрячих. У юно­шей и девушек отмечалось неумение общаться, слабое владение внеречевыми формами коммуникации, отсутствие навыков веде­ния хозяйства, самообслуживания и т. д. Это потребовало специ­ально разработанной системы коррекции, включающей занятия по развитию и использованию остаточного зрения, осязания, обуче­нию пространственной и социально-бытовой ориентировке, рит­мике, логопедии, лечебной физкультуре.

Важное место в системе коррекции занимают общеобразова­тельные предметы, в процессе преподавания которых тифлопеда­гоги используют принцип коррекционной направленности обуче­ния, характерный для специальных учебных заведений.

Особенности этого принципа обучения в школах для слепых были глубоко проанализированы И.С. Моргулисом¹. Он показал, что коррекция является сущностью всей учебно-воспитательной работы и реализуется в процессе усвоения учащимися знаний и

умений.

Успешность и эффективность формирования компенсаторных процессов при исправлении дефекта обеспечивает более раннее включение детей в коррекционный процесс в специально органи­зованных условиях.

Особое внимание обращается на привлечение школьников к активным формам предметной, игровой, учебной деятельности и использование сохранных форм перцепции.

¹ Моргулис И.С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых: Автореферат докторской дис­сертации - М., 1984.

Применительно к коррекции зрительной недостаточности И.С. Моргулис выделяет пять специфических принципов работы с учащимися начальных классов:

1) принцип усиленного педагогического руководства учебно-
познавательной деятельностью школьников;

2) принцип формирования сенсорного опыта;

3) принцип осязательной деятельности;

4) принцип интеллектуализации учебно-познавательной дея­тельности;

5) 5) принцип формирования соотносительной деятельности.
Реализация этих принципов происходит на двух взаимосвязан­ных уровнях:

1) элементарно-функциональном;

2) системно-интегративном.

Если на первом уровне обеспечивается формирование сенсор­ного опыта на основе овладения способами и приемами перцеп­тивной деятельности, то на втором - создание способов и приемов умственной деятельности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний.

Таким образом, И.С. Моргулисом выделены основные направ­ления проведения коррекционной работы с незрячими учащимися. Они основаны на потенциально высоких возможностях интеллек­туальной сферы детей и ее использования для компенсации дефек­тов, вызванных слепотой, с учетом специфических трудностей учеников: малый сенсорный опыт, неумение организовать свою деятельность для его получения, отсутствие навыков осязания.

Поскольку развитие осязательной деятельности является част­ным случаем сенсорного опыта, а формирование соотносительной - интеллектуализацией познания, то нет необходимости выделять пять принципов. Можно ограничиться тремя, хотя осязательная деятельность, как основа учебного процесса, является специфиче­ской для слепоты.

Сейчас необходимо поставить вопрос о развитии бисенсорного и полисенсорного восприятия ребенка с нарушением зрения, так как большинство детей, находящихся в специализированных уч­реждениях, имеют остаточное зрение, которое нельзя не использо­вать в познании окружающего.

Абсолютизирование и выделение двух уровней реализации коррекционных принципов И.С. Моргулисом представляется не­правомерным, поскольку никогда и ни на одном из занятий, в ко­торые включается ученик начальной школы, да и дошкольник, нет чисто сенсорного или интеллектуального интегративного уров­ня деятельности. Сложность психологической системы каждого

уровня развития психики слепого в том и состоит, что в его сен­сорную деятельность довольно рано вплетаются высшие познава­тельные процессы, изменяя весь ход присвоения сенсорного опы­та. Это очень четко проявляется при проведении незрячими до­школьниками сериации и классификации сенсорных эталонов (Л.И. Солнцева).

И.С. Моргулис показывает одну из моделей коррекционной работы в начальной школе для слепых детей. Специфичность обу­чения незрячих и ее коррекционный характер выступает в его мо­дели как способ овладения таким же, как в массовой школе, со­держанием обучения.

В.А. Феоктистова представляет соотношение общего и специ­фического при проведении коррекционно-воспитательной работы как отношение целого и части.

Эти модели выделяют очень важные стороны коррекционной работы в школах для слепых. Однако в обоих случаях не учитыва­ется специфичность обучения незрячих детей общеобразователь­ным предметам и специальным дисциплинам, таким, как тифло-графика, социально-бытовая адаптация и т. д. Не принимается во внимание и система коррекционных занятий, входящих в учебный план школ для слепых, не имеющая аналогов в общеобразователь­ной школе.

Б.К. Тупоногов, рассматривая тифлопедагогические основы развивающего обучения, акцентирует внимание на анализе кор­рекционных основ предметного преподавания в учебных заведе­ниях для незрячих и слабовидящих.

Он представляет свое понимание коррекции, показывая, что ее нельзя искусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. Коррекция рассматривается им как подсистема и должна входить во все составляющие общего образования. Б.К. Тупоногов выделяет основные положения, ха­рактеризующие ее: центральное место в системе специального об­разования, на «перекрестке» обучения, воспитания и развития; функционирование не изолировано от социальной среды. Коррек­ция имеет самостоятельный выход в социум. Анализируя соотно­шение коррекции и компенсации, ученый не соглашается с опре­делением коррекции как способа компенсации дефекта: «Коррек­ция первична, а компенсация всегда вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия,

¹ Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развиваю-щего обучения: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук - М., 1996. С. 15.

а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут, в принципе, рассматриваться один без другого».¹

Б.К. Тупоногов показывает, что система коррекционной рабо­ты является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, воспитания, так и развития. Важным достижением является создание коррекционных основ предметного преподавания, включающих содержание, мето­ды и средства воздействия.

Теория коррекции психических отклонений, возникающих из-за зрительных нарушений, основывается на теории интериори-зации А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, которая конкретизирует взаимоотношение коррекции как реальной основы для развития системы компенсации, имеющей специфическую структуру, и со­став динамических нервных связей.

Особое место в теории коррекции зрительной недостаточности занимают исследования Л.И. Плаксиной «Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в ус­ловиях дошкольного образовательного учреждения», включающие в систему помощи ребенку воздействие не только на вторичные отклонения, но и на сам первичный дефект.

Системный и комплексный подход позволяет показать взаимо­действие психолого-педагогической и медицинской коррекций, позволяющих не только корригировать негативные психологиче­ские влияния нарушений зрения, преодолеть вторичные отклоне­ния в психофизическом развитии детей, но и повысить результа­тивность лечения зрения.

Л.И. Плаксина² рассматривает коррекцию как целостную сис­тему, которая по своим целям, содержанию, структуре и функциям отличается от общей системы образования. В качестве основных ее составляющих она выделяет три денотата:

1) учение о первичном дефекте, как отправной пункт, обосно­вывающий необходимость коррекции;

2) закономерности специфического психического развития у проблемных детей, аргументирующие ее содержание;

3) система действенных средств, обеспечивающих эффектив­ность преодоления отклонений в формировании психики
ребенка, связанных с нарушениями зрения.

¹ Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развиваю-
щего обучения: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагоги­
ческих наук-М., 1996..С. 18.

² Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских
садах для детей с нарушением зрения. - М.: Город. 1998.

Модель коррекционной работы с детьми, имеющими амблио-пию и косоглазие, в структуру которой входит психолого-педаго­гическая и медицинская коррекции, направлена на нивелирование вторичных отклонений, лечение первичных глазных заболеваний и устранение побочных влияний с целью усиления лечебного воз­действия. Кроме того, сюда входит создание офтальмо-гигиени-ческих условий для проведения коррекции.

Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И. Плаксина¹ выделяет несколько условий ее функционирования.

Основным из них является четкое представление о субъекте²: изучение состояния его зрения, здоровья, психофизического раз­вития. Второе важное условие - это разработка основных принци­пов коррекции и третье - выявление эффективных форм, методов и средств исправления.

Анализ особенностей детей с амблиопией и косоглазием по­зволил Л.И. Плаксиной выделить принципы коррекционной рабо­ты с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. В их основе лежит превентивная направленность коррекции, предупреждение появления отклонений в психическом развитии.

Пропедевтический принцип служит основой для постепенного введения ребенка в различные формы деятельности, в том числе и в работу с медицинскими аппаратами для лечения зрения.

Преобразующий или трансформирующий принцип направлен на формирование у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире путем использования как сохранных, так и на­рушенных сенсорных систем и развития полисенсорного характе­ра восприятия.

Осуществление принципов информационной наполненности коррекционной работы, единства и взаимодействия педагога и уче­ника и, наконец, дифференцированного подхода позволяет преодо­леть разрыв между ребенком и социумом, возникающий из-за на­рушения зрения.

Системный и комплексный метод в анализе коррекции доказы­вает необходимость взаимодействия психолого-педагогической и медицинской коррекции и раскрывает механизмы и средства осу­ществления этой взаимосвязи.

В коррекционной работе с детьми, имеющими зрительные де­фекты, значительное место отводится тифлотехническим средст­вам обучения.

¹ Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учре­ждения: Автореферат докторской диссертации - М., 1998. С. 12.

² Там же. С.

Одной из основных функций тифлотехники является создание для слепого ребенка возможностей получения более полной ин­формации о мире, в котором он живет, и использование ее для адаптации к окружающему, для самостоятельной жизни среди зрячих.

Компенсация и коррекция зрительной недостаточности в тиф-лотехнике осуществлялась, главным образом, за счет использова­ния сохранных анализаторов, таких, как осязание и слух, наименее страдающих от поражений зрения. В тифлотехнике основной путь в решении этой проблемы - перекодирование зрительной инфор­мации в осязательную: код Брайля, доска Саундерсона и другие изобретения.

Американское читающее устройство «Оптакон», известное во всем мире, также основано на последовательном осязательном чтении рельефных очертаний зрячего алфавита.

В отечественной тифлотехнике принцип перекодировки зри­тельной информации был использован при создании технических средств для слепоглухих (машина для чтения плоскопечатного шрифта И.А. Соколянского, такторы для общения слепоглухих А.Е. Пальтова, А.В. Апраушева и т. д.).

Лишь читающая машина «Луч», созданная в Свердловской тифло-технической лаборатории (Р.С. Муратов, И.В. Мощенни-ков), предназначена для чтения плоскопечатного текста с исполь­зованием слухового анализатора. В этом аппарате для каждой бук­вы создавался собственный искусственный код полифонического звучания, требующий специального заучивания, различные шриф­ты имели свое звучание. Для такой читающей машины необходи­мо было создавать специальные тексты, а от пользователя требо­валось много времени для тренировки и заучивания кода.

Для программированного обучения слепых также разрабатыва­лись специальные технические средства. Одним из них была обу­чающая машина «Одема» (О.А. Алексеев), основанная на мате­риале, адресованном осязанию. На ее базе были созданы обучаю­щие программы по физике, математике, физическому воспитанию (Л.А. Семенов, В.П. Шлыков, Т.Н. Шорикова). Эти работы так же, как и предыдущие, не нашли широкого практического применения в школе из-за трудоемкости создания программ и малой эффек­тивности в развитии мышления незрячего.

Среди трудов, посвященных использованию компьютерных технологий, можно назвать серии разработок в Уральском госу­дарственном университете под руководством М.А. Вербука и В.М. Воронина по подготовке слепых программистов, но и здесь в

качестве основы обучения выступало осязание.

 

Один из наиболее сохранных анализаторов, слух, применялся в тифлотехнике слабо. С появлением «говорящей книги» он стал тем каналом, который начали активно использовать. Такая книга рас­ширила рамки самостоятельного приобретения информации не­зрячими. Однако недостатком этого технического средства являет­ся то, что для него требуется специальная работа по отбору и переведению издающихся произведений на пленку, как и при пе­реводе на Брайль. Степень самостоятельности слепого увеличива­ется, но зависимость от выбора и наличия переведенной литерату­ры на пленку остается. Существующая информация, как правило, ограничена отдельными произведениями и некоторыми материа­лами по тифлологии. В результате из-за отсутствия необходимых сведений страдает наиболее способная к интеллектуальному труду часть слепых, которая вынуждена нанимать чтецов.

Все вышесказанное подчеркивает значение созданных на науч­но-производственном предприятии «Реабилитация» персонифици­рованных высокоэффективных учебно-образовательных средств, а именно программного компьютерного комплекса «Диктор» для самостоятельной работы незрячих и слабовидящих, получающих информацию, использованием плоскопечатной продукции, и пере­вода ее в речевую форму.

В зарубежной практике существуют такие разработки для сле­пых, однако принцип работы с каждым языком имеет свои специ­фические особенности.

Русский вариант компьютерного читающего комплекса, пред­ставленный центром «Реабилитация», по сравнению с другими имеющимися у нас в стране является первой отечественной систе­мой, озвучивающей плоскопечатные тексты и дающей незрячему возможность легко воспринимать машинный синтез русской речи, вникать в суть читаемого, не проводя дополнительной работы.

Достоинством системы «Диктор» является машинный синтез русской речи, учитывающий фонетическую основу языка, его ор­фоэпические нормы, автоматическое управление высотой и дли­тельностью звуковых элементов в соответствии с различными коммуникативными характеристиками сообщения, распознавание свойственных синтаксису родного языка словосочетаний, расста­новкой пауз, правильное произношение омографов в соответствии с грамматикой построения предложения, выделение строчной и заглавной буквы (мужским и женским голосом). Все это позволяет легко воспринимать механическую речь диктора.

В настоящее время контингент слепых значительно изменился по сравнению с периодом десяти-двадцатилетней давности. В шко­лах для незрячих лишь 4-7% тотально слепых детей, остальные

имеют ту или иную степень остаточного зрения, использование которого нельзя исключить ни в процессе обучения, ни в профес­сиональной деятельности, ни в быту. Основа обучения и коррек­ция слепых в настоящее время зиждется на концепции полисен­сорного восприятия.

В системе «Диктор» учитывается эта возможность, и пользова­телю предлагается восприятие не только речевой информации, но и визуальной, включающей одновременное воспроизведение на экране компьютера читаемого текста. Причем пользователь может выбрать из десяти различных по размеру шрифтов тот, который наиболее соответствует возможностям его зрения.

Хотелось бы обратить внимание на офтальмологические пока­зания работы слепых с остаточным зрением с различными по ве­личине шрифтами, которые учитывают остроту зрения, расстояние от глаз читающего до рабочего места.

Основываясь на характере заболевания, остроте зрения и рас­стоянии до экрана компьютера, офтальмологи предлагают слабо­видящим и лицам с остаточным зрением варианты рекомендуемых шрифтов.

Изменение контингента слепых касается не только характера нарушения зрения, но и причин, приведших к его поражению. В на­стоящее время около 80% детей в школах для слепых имеют врож­денные формы глазных заболеваний, значительное количество ко­торых связано с нарушением деятельности центральной нервной системы.

С учетом этих особенностей незрячих пользователей компью­терной техникой в центре «Реабилитация», где организованы спе­циальные учебные кабинеты, проводится исследование трудоспо­собности и приспособленности к работе на компьютерах «Диктор» обучающихся слепых и слабовидящих.

Индивидуальные графики адаптированности позволяют опре­делить оптимальное время пользования ГТК для разных категорий детей. Непрерывная нагрузка при различных показателях колеб­лется от 33 мин до 1 часа. При использовании зрительного воспри­ятия время работы сокращается. Тотально слепые могут находить­ся за компьютером более длительное время.

Идеализировать роль системы «Диктор» как нового метода обучения незрячих нельзя. Для различных возрастных категорий ее значение неодинаково. Авторы и создатели этой системы со­вершенно справедливо характеризуют ее как посредника в получе­нии информации слепыми. «Диктор» еще не стал средством обу­чения. Для этого необходимо создание специализированных педа­гогических программ для незрячих и слабовидящих. Такие про-

граммы должны учитывать и офтальмологические требования к режиму работы с использованием зрительного и тактильного ана­лизатора в соответствии с текущим процессом заболевания.

Многофункциональная система «Диктор» может применяться, когда пользователи прошли первоначальный курс компенсирован­ного обучения и имеют достаточно большой объем живых и ре­альных представлений, стоящих за печатным словом. Слепые с остаточным зрением, кроме Брайля, должны владеть также и чте­нием плоскопечатного шрифта.

Поскольку обучение в школах для незрячих и слабовидящих в основном связано с анализом напечатанных текстов, то в совре­менной тифлопедагогике существуют методики работы именно с таким текстом. К сожалению, в учебных заведениях практически не проводится анализ речевого текста. Использование учебных пособий типа «Говорящая книга» требует от человека запомина­ния и хранения в памяти большого объема материала, умения его анализировать на представленческом и мыслительном уровне, не опираясь на внешние печатные тексты. Эта работа, особенно для школьников, достаточно трудна, несмотря на развивающуюся ком­пенсаторную роль памяти.

Вопросы к разделу

«Коррекция психического развития детей со зрительной недостаточностью»

1. Почему необходимо создание специальной системы коррекции для детей с нарушением зрения? На что она направлена?

2. Каковы принципы коррекции зрительной недостаточности у детей в процессе их обучения и воспитания?

3. Каково соотношение коррекции и компенсации в процессе обуче­ния, воспитания и развития детей с нарушением зрения?

4. Взаимодействие каких специалистов и форм коррекции зритель­ной недостаточности позволяет преодолеть трудности вхождения
ребенка с нарушением зрения в социум?

5. Какую роль в коррекции зрительной недостаточности играют современные тифлотехнические средства? Как они способствуют расширению возможностей получения более широкой и полной

информации?

6. Какую роль в компенсаторном развитии детей с нарушением зре­ния играет свойственная каждому возрасту деятельность? Кто впервые в тифлопедагогике раскрыл значение деятельности в компенсации зрительного дефекта?

7. В чем отличие компенсации частичного и тотального дефекта зре­ния? Какое значение имеет коррекция первичного зрительного на­ рушения в компенсации психического развития детей с поражени­ем зрения?