Особенности зрительного восприятия детей с нарушением зрения

Зрительные образы, как и любые психические, многомерны, сложны и включают три уровня отражения:

1) сенсорно-перцептивный;

2) уровень представлений;

3) вербально-логический (Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко).

Они играют важную роль в развитии познавательных процес­сов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и на­выков. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Для них характерна ригидность, малоподвижность и стереотипность. Нарушения зрения накладывают отпечаток на протекание всего процесса развития образов. Так, для зрительного восприятия, как и для любой модальности, свойственна избирательность, то есть вы­деление тех объектов, которые находятся в сфере интересов, дея­тельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабови-дении, когда зрительные стимулы неточно отображаются нару­шенной зрительной системой, ослабляется заинтересованность к окружающему, снижается общая активность и как следствие -избирательность восприятия.

Предметность - основной результат процесса восприятия - оп­ределяет отражение целостности объекта, его структурности и свидетельствует об его осмысленности.

Скудность информации вследствие патологии зрительной сис­темы у частичновидящих и слабовидящих обусловливает появле­ние такой особенности, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в об­разе предмета часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Это определяет трудности формирова­ния образа структуры, иерархии в нем признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность. Это способность узнавать предмет вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности.

 

 

Для слабовидящих и частичновидящих зона константного воспри­ятия сужается в соответствии со степенью поражения зрения.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, а именно: умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков предмета, выделение его главных качеств и отнесение к определенному классу объектов. Оно выступает в единстве с мыс­лительными операциями анализа, синтеза, сравнения и т. д. Труд­ности выявления существенных качеств, отсутствие целостности зрительного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения. Поэтому отсутствие в системе полисенсорного отражения внешнего мира зрительных образов или их глобальность, бедность, неточность, нечеткость, огрубленность, недостаточная целостность сказываются на характере представлений об окружающем мире слепых и слабовидящих детей. Это связано также с недостаточно развитыми формами и средствами обследования внешних объек­тов, тем более что при нарушениях зрения, особенно глубокого слабовидения, необходимо обладать целым рядом специфических навыков и способов сочетания средств бисенсорного восприятия.

Именно взаимодействие или совместная работа осязания и зрения при восприятии объектов внешнего мира усугубляют труд­ности создания единого реального образа, обладающего свойства­ми, отражающими как зрительные, так и осязательные качества при образовании единого, целостного образа, синтеза качеств, по­лучаемых разными сенсорными системами.

Поскольку каждый анализатор, входя в сенсорную систему, испытывает на себе ее влияние, то нарушения зрения изменяют их взаимодействие и межанализаторные связи.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредст­венно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными. Так, увеличение угла зрения ведет к повышению скорости восприятия. К тяжелым заболеваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т. д.) это отно­сится в меньшей степени.

Ослабление бинокулярного зрения ведет к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины про­странства (Л.И. Плаксина), образы объектов искажаются и неадек­ватны действительности, поэтому дефекты зрительной системы в разных ее отделах приводят к изменениям и специфичности обра­зов у слепых с остаточным зрением и слабовидящих¹.

¹ Григорьева Л.П., Сташевскии С.В. Основные методы развития зритель­ного восприятия у детей с нарушением зрения. -М.: АПН СССР, 1990. С. 6-8. 140

При слабовидении трансформируется сам процесс создания образов, нарушается симультанность опознания признаков фор­мы, размера и цвета. Особенно часто это наблюдается при органи­ческих нарушениях зрительных анализаторов, которые различают­ся по степени отклонений сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, и вызывают диссасоциацию их функционирования. В результате снижается способность параллельной оценки различ­ных признаков одного объекта. Опознание предметов предполага­ет описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружена разная степень сужения ее среднего объема.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зритель­ных нервов. Узнавание зависит также от информационного объема перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процессов развития зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает их зависимость от степени и характера нарушения зрения: более гру­бые отклонения от нормы свойства восприятия обнаружены у час­тичновидящих школьников. У них прослеживается большая сте­пень несформированности антиципации, низкий уровень выделе­ния признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов создания образов. (М.Э. Вернадская, Аль Муфлех).

Результаты исследования воспринимаемых образов и различе­ния таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали за­висимость их адекватного воспроизведения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях предметов по сравнению с контурным.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с дефектами зрения показывает их низкую эффективность, большой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания, а именно: нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ отражения, говорит о трудности параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это свидетельствует о необходи­мости включения более активной деятельности высших познава­тельных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцирования размеров фигур при зашумленном поле указывают на нечеткость

¹ Там же. С. 15.

 

сформированных эталонов размера, которые требуют более дли­тельного времени становления.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель создания зрительного образа у детей с глубокими пораже­ниями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличи­вается количество последовательных и снижается число парал­лельных операций. Процесс становится развернутым и длитель­ным. Это вызывает затруднения интеграции образа объекта из-за ухудшения различимости и отсутствия одновременности опозна­ния этих признаков.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изображений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также их опозна­ние на основе восприятия отдельных его частей характеризуется нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербали­зации, слабым развитием визуального мышления, что свидетель­ствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной ин­формации, следствием чего является бедный запас представлений, формализм речи. Все это замедляет понимание детьми сюжета ри­сунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей, что также показывает слабость формирова­ния механизма антиципации - опережающего отражения. Воспри­ятие части объекта от менее информативной к более насыщенной сведениями для создания его целостной модели показывает гру­бейшие отклонения от нормы у частичновидящих, по сравнению с глубоко слабовидящими. Это говорит о зависимости развития об­разов представлений от первичных воспринятых образов и их не­совершенства. Зрительное прослеживание пути к цели в работе с лабиринтами на занятиях по ориентировке передает возможность улучшения процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В.А. Кручинина, посвященное формированию психологических основ ориентирования в пространстве слепых детей школьного возраста, показывает вероятность перехода от уровня ориентации «карта - путь» к уровню «карта - обозрение» за счет создания более сложных топологических образов и психо­логической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и напол­няющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых с оста­точным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их развитие требует специально организованной деятельности ребенка, включающей становление

процессов анализа, идентификации, синтеза, интеграции с исполь­зованием речи, то есть механизмов компенсации, свойственных слепоте.

Если сравнить психическую активность слепого с остаточным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании сис­темных зрительных представлений с теми же процессами создания образов внешнего мира слепыми, мы увидим много общего. Такие дети проходят тот же путь становления системных образов внеш­него мира от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием меха­низмов антиципации при наличии сформированных адекватных представлений. Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения, его организацией и показывает:

общность закономерностей формирования системных обра­зов внешнего мира у ребенка со зрительным дефектом на основе осязания или глубоко нарушенного зрения;

— процесс компенсации зрительной недостаточности, как сле­пых, так и слабовидящих детей осуществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой, а из-за вклю­чения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятель­ность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;

- пути педагогической коррекции также должны быть близ­кими по своей сути, вне зависимости от того, как ведется обучение детей с нарушением зрения - на основе осязании или с использованием нарушенного зрения;

— критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школы для слепых или слабовидящих является не только острота зрения, но также и способ созда­ния системных зрительных образов.