РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ И РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

 

Особенности процесса формирования образа восприятия при нарушениях зрения и его специфика, такие качества этого образа, как нечеткость, огрубленность, неточность, глобальность, недос­таточная целостность, фрагментарность, малая обобщенность, не могли не сказаться на речи и общении.

Развитие речи у нормально видящих и детей со зрительными дефектами осуществляется принципиально одинаково, однако от­сутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодей­ствие анализаторов, в силу чего происходит перестройка и при своем становлении речь у слепых включается в иную систему свя­зей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего формируется и усваивается в ходе специфики человеческой деятельности - общения с людьми и предметами окружающего мира, но имеет свои особенности: из­меняется темп развития, нарушается словарно-семантическая сто­рона, появляется «формализм», накопление значительного количе­ства слов, не связанных с конкретным содержанием.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи, особенно в начальный период ее развития, что связывается с недостаточно активным взаимодей­ствием с окружающим в процессе предметно-практических дейст­вий (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, Ц. Урвин). Значи­тельную роль играет нарушение общения ребенка с микросоци­альной средой, которое представляет собой процесс развития взаимодействия между людьми, объединенный мотивами деятель­ности. А.В. Петровский¹ говорит о том, что «в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникатив­ную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодей­ствие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)».

Все эти стороны оказываются под негативным влиянием фор­мирующегося при нарушениях зрения образа: информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вслед-

¹ Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психоло­гии. - М.: Инфра, 1998. С. 292.

ствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за труд­ностей согласования совместной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения.

М.И. Лисина¹ определяет общение, как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью установления отношений и достижения определенного ре­зультата, а также характеризует его как один из видов деятельно­сти, развивающейся у ребенка с первых дней жизни. Это свиде­тельствует о том, что данное понятие и коммуникация восприни­маются часто как отражение одного и того же - взаимодействия индивидов.

Язык, как средство общения, обеспечивает коммуникативные акты и обмен информацией при совместной деятельности. Поэто­му так важно, чтобы партнеры говорили «на одном языке». При N этом речь идет о понимании друг друга, включающем содержание, мимику лица, пантомимику тела, эмоциональную выразитель­ность, объем терминов, слов, разнообразных ситуаций.

Однако общение довольно часто рассматривают только как ре­чевой акт, который является лишь одним из его компонентов. Структура же его более широка и раскрывается как в речевом, так и в неречевом взаимодействии. Слово, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд являются средствами такого общения. Овла­дение ими позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях.

Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на уровне овладения средствами речевого и неречевого общения.

Исследуя слепоту у младших школьников, Майнер отмечает отставание их в речевом развитии по сравнению с нормально ви­дящими. Дети с речевыми нарушениями среди слепых встречают-^ ся в 4-5 раз чаще. Недоразвитие речи присутствует у довольно большого количества учащихся начального звена с дефектами ар­тикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуля­ции, громкость), атипичности речи, заикания.

Значительное число детей с речевым отставанием, выделенных Майнером², страдает нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного подражания. Несмотря на это, он замечает, что исследовал патологию зрения, которая имела раз­личную этиологию:

1Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.

 

- афазию;

- эмоциональные нарушения;

- умственную отсталость.

Поэтому дефекты речи могли быть связаны с поражением дея­тельности центральной нервной системы, которые одновременно стали причиной и слепоты, и речевых нарушений. Однако Майнер отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не вос­принимающегося слепыми детьми, оказывает влияние на развитие речевой деятельности и приводит к изменениям в артикуляции.

Если говорить о слове как одном из средств речевого общения, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недос­татком у слепых является его малая фундированность конкретны­ми образами представлений. «Нигде, - писал Л.С. Выготский, -вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добивать­ся его»¹.

Еще в 1932 г. в книге «Слепой в школе и обществе» Катсфортс² отметил тенденцию использования незрячими детьми слов, которые не имеют за собой самостоятельно приобретенную сен­сорную базу и реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал «вербализмом». Оно также известно под назва­нием попугайниченье.

В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, ряд авторов отметили наличие слов и понятий у зрячих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. От­личие в соотношении слова и образа между слепыми и нормально видящими лишь количественное, но не качественное.

Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения породило целый ряд теорий, построенных на пони­мании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлением и словом у незрячего ребенка (П. Геллер, П. Дюфо, А. Штумф, А. Крогиус, П. Мельни­ков и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления.

Иная точка зрения высказывалась П. Вилеем, подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому высту-

 

 

 

¹ Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. С. 32.

² СшфпН Т.О. ТЬе Ышс! т зсЬоо! апс! зоае1у. К.У.АРВ. 1951.

 

павшего за усвоение слепыми детьми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и нормально ви­дящих, отражающих в речи характерные особенности объектов. Несмотря на это, он четко видит различия между слепым и зрячим, проявляющиеся в наличии у лишенного зрения ребенка большего количества так называемых «суррогатных представлений», не фундированных конкретными образами.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и нормально видящих младших школьников, Н.С. Костючек¹ выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество активного словаря - меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние резерва слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначающих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в них, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя недостаток представлений.

У незрячих дошкольников также отмечается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным об­разам².

В шестидесятые годы появилось достаточно много экспери­ментальных исследований, которые показали снижение вербализ-ма среди незрячих детей, связанное с внедрением новых методов педагогической работы в спецшколах, основанных на большей на­глядности обучения (Нолан).³ «Ключом к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружающими объектами» (Хар­лей). Сам вербализм, который, по мнению Харлея, является ре­зультатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту интеллектуализации, интеллигентности слепого. Все-таки отсутствие такого опыта является причиной вербализма, который в свою очередь порождает когнитивные трудности.

1Костючек Н.С. Сравнительное исследование словарного запаса у сле­пых и зрячих детей младшего школьного возраста. // Тезисы доклада науч­ной сессии по дефектологии. Секция тифлопедагогики. - М: АПН РСФСР 1955. С. 67.

2Жильцова С.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладе­нию грамотой // Сборник IV научной сессии по дефектологии - М., 1971. С. 171-174.

³ N01011 С.У. Оп 1Ье ипгеаШу оГ \уогс!8 1о 1Не Ышс1. - Ке\у Ои11оок Гог {Не ВНпс1. 1960, УоНте.54, Р. 100-102.

⁴Наг1суК.К. ]г. УегЪа11§т атоп§ Ытс! сЫЫгеп. КезеагсЬ Зепез. АРВ. № 10. 1963. Р. 32.

Кроме общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения речь слепого имеет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающе­го мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с уча­стием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и направляет протекание этих процессов, позволяет осуществлять более полно и точно от­ражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Однако вербализм знаний, характерный для слепых, отсутст­вие соответствия между словом и образом должны быть преодоле­ны в процессе коррекционной работы, направленной на конкрети­зацию речи, наполнения «пустых» слов реальным содержанием.

Формализм и вербализм речи являются более сложным ком­плексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого. Он тесно связан не только с познава­тельной, но и с личностной и эмоциональной сферами незрячего ребенка. В связи с этим изучение содержательной стороны речи непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевом акте.

Специфика и особенности формирования речи ярче проявля­ются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие деятельности со­хранных органов чувств происходит в менее благоприятных усло­виях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зри­тельных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой боль­шую зависимость незрячего ребенка от взрослого.

Ведущая деятельность в этом возрасте - общение - играет ак­тивную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появ­ляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном зна­комстве с предметами начинают играть у незрячего ребенка все более важную роль. Они выступают как средство общения с окру­жающими людьми. Слепой малыш использует речевые звуки и слова для того, чтобы привлечь к себе внимание или достать опре­деленные предметы. Отклик взрослых и их эмоциональное отно­шение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления у незрячего ребенка не отличаются от нормы, хотя у некоторых сле­пых отмечается их большая длительность.

Брилянд сравнил детей с врожденной слепотой и нормально видящих в раннем возрасте с позиций вариативности вокализации звуковых модуляций, громкости и уровня движения губ. Малыши, полностью лишенные зрения, оказались лучше в звуковых моду­ляциях, но значительно отставали в уровне движений губ. Несмот­ря на это, различий в продуцировании речевых звуков он не обнаружил.

Привлечение слепого ребенка к участию в предметных дейст­виях, побуждение его через речь к манипуляции с объектами и их называнию развивают понимание речи, активизируют ответные реакции малыша, то есть формируют потребности соучастия в не­обходимых, человеческих, предметных актах.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие. Она привлекает внимание слепого к обследованию пред­метов, вызывает у него интерес и, тем самым, создает прочные свя­зи между словом и осязаемым объектом, расширяет круг постигае­мых незрячими детьми речевых ситуаций. С пониманием развива­ется смысловая сторона речи незрячего ребенка. Он начинает ис­кать источник звука, тянет к нему руки. При этом употребленное несколько раз слово (название данной в руки малыша вещи) стано­вится сигналом к тому, чтобы найти тот же предмет в следующий раз. Свой поиск слепые дети, как и нормально видящие, сопровож­дают вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе у них начинает интенсивно развиваться речь: углубля­ется ее осознание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова проходит целый ряд этапов. Сначала осознание названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к от­несению слов к широкому кругу различных объектов и действий, что свидетельствует о неумении малыша обобщать в одном поня­тии однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связы­ваться с наличием конкретного объекта и лишь значительно поз­же - с появлением представлений. Ребенок способен понять его без наличия предмета. К полутора годам постигаемая лексика становится более стойкой и обобщенной: малыш знает названия ограниченного круга окружающих объектов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хоро­ший - плохой, большой - маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на фонематический слух. Исследование его формирова-

1Впе1апА О.М. А сотрага11уе §1ис1у оГ (Ье зреесЬ оГ Ыт<1 апс! 81§Ь(ес1 сЬЛ-дгеп. ЗреесЬ Мопо§гарЬз, 1950, 17. Р. 99-103.

ния у детей раннего возраста показывают, что в восемь месяцев малыш воспринимает ритмические и интонационные особеннос­ти фразы, но отдельных слов еще не различает. В десять-один­надцать - уже начинает выделять слова, в которых еще не «видит» фонемы, а фиксирует лишь общую структуру, то есть понимание речи у ребенка идет от комплексных к дифференцированным час­тям речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, она начинает формироваться ускоренными темпами.

Именно в это время дети начинают требовать предметы, назы­вая их, то есть используют язык для общения. К двум годам у них возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение.

Быстро растет активный словарь, совершенствуется граммати­ческий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период на­правлено на взрослого, поэтому, подражая ему, он овладевает ог­ромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированные в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего ма­лыша, так как в ответ на них он получает отклик и радость со сто­роны взрослого. Это становится стимулом для дальнейшего нако­пления даже формального словаря, являющегося для слепого средством активного общения с взрослым, который он может ис­пользовать в определенной ситуации.

Такое общение в предметной совместной деятельности обеспе­чивает образование связи слова с обозначаемым им объектом. По­этому опора на активную речевую коммуникацию и есть тот об­ходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвиже­ние слепого ребенка в психическом развитии. Образование связи речевой деятельности со всеми сохранившимися анализаторами с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание образов внешнего мира, что является основой для ком­пенсации слепоты в этом возрасте.

Опыт речевого общения незрячего ребенка со взрослым неми­нуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, что позволяет малышу достигать большего эффекта во взаимоотноше­ниях со старшими в ходе совместной предметной деятельности, в которой взрослые применяют речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними. Это, с одной стороны,

стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретны­ми объектами окружающей действительности, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе актив­ного оперирования с вещами и игрушками. Интенсивно разви­вающаяся речь незрячего малыша, постоянно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое, возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс ре­чевой коммуникации позволяет ускорить формирование предмет­ных действий, дает возможность их совершенствования.

Сопровождение любых актов речью, то есть создание и укреп­ление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать ее в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может способст­вовать активному усвоению незрячим ребенком предметных дей­ствий не только за счет привлечения внимания к объекту и форму­лирования цели. Она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»¹.

В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас и грамматически правильно выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности развития речи, ее зависимос­ти от уровня сформированности в предыдущий период и от соци­альных условий жизни. Именно в это время начинают проявлять­ся ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится активной формой коммуникативной деятельности детей.

Исследование С.А. Покутневой связной речи дошкольников с нарушением зрения показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспе­риментальное обучение, учитывающее особенности образов вос­приятия ребенка и уровень его речевой подготовки в семье. Это способствует тому, что результаты развития связной речи у детей с нарушением зрения становятся равными нормально видящим².

Уровень же спонтанной речи у ребенка с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

- с позиций раскрытия темы (отражение лишь части предъяв­ляемого материала);

¹ Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. С. 122. ' Покутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения: Автореферат кандидатской диссертации - Л., 1988.

- с содержательной позиции (фрагментарность), отражение в основном предметного содержания, а не динамики, неуме­ние вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Анализ речи слабовидящих учащихся 1-4-х классов при обу­чении чтению, проведенный Н.А. Крыловой, свидетельствует о том, что такие недостатки, как трудность пересказа, бедность сло­варя, сохраняются и в начальной школе.

Исследование детей с нарушением зрения, поступающих в школы для слепых и слабовидящих в разных регионах страны, также выявили их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком.

При относительно равном с нормой формировании граммати­ческого строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематиче­ской и семантической сторонах речи. Для учащихся одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, З.Г. Ермолович отмечает три группы одноклассников, разли­чающихся степенью сформированности речевых навыков и языко­вого чутья.

Кроме того, у слабовидящих школьников наблюдается неточ­ное понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привя­занность образа к одиночному конкретному предмету мешает его подвижности и осознанию нестандартных ситуаций.

Логопедический анализ развития речи у детей с нарушением зрения¹ выявил «своеобразие» ее становления на принципиально общей основе формирования, характерной и для учащихся массо­вой школы. Л.С. Волкова в своих трудах показывает, что среди детей с речевым и зрительным нарушением наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотно­сится с чувственным образом предмета, использование лексики, усвоенной на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляе­мость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что значительно усу-

¹ Волкова Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими на­рушениями зрения: Автореферат докторской диссертации - М., 1983. С. 28.

губляет речевое недоразвитие. Важнейшую роль в этом играет на­рушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовле­творительные условия речевой коммуникации.

Ряд психологов и психофизиологов выделяют трудности об­щения у незрячих детей. Они отмечают, что среди слепых раннего возраста нередки случаи детского аутизма (РДА), синдрома Кан-нера. Так, Кеелер¹ говорит о задержке произнесения и использова­ния первых слов у незрячих малышей до трех лет. Бюрленхем² и Кеелер утверждают, что матери детей с врожденной слепотой за­мечают в период от 16 до 18 месяцев медленное накопление лек­сики, регрессию развития речи, в то время как у зрячих в этот пе­риод резко возрастает словарный запас.

К.С. Лебединской выделен ряд критериев, характерных для де­тей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих и животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами и надавли­вание на них, эхолалия, склонность к вербализму, стереотипия фраз. Все вышеперечисленное мы можем наблюдать у слепорож­денного малыша.

Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и неадекват­ных социальных условий для расширения возможностей получе­ния слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения незрячих с окружаю­щим миром³.

Последние обследования дошкольников с амблиопией. и косо­глазием, проведенные под руководством Л.И. Плаксиной, показа­ли, что для формирования у них образов характерны те же основ­ные закономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения.

Изучая развитие коммуникативной деятельности в креативной игре-драматизации, И.Г. Корнилова провела предварительный анализ осмысления ребенком с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоцио­нальной окрашенности и частоты употребления в речи. Сравнение

3 Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-де-фектологическая проблема: Автореферат докторской диссертации - М, 1993. 108

итогов с результатами нормально видящих детей позволили вы­явить различия в определении и раскрытии содержания предъяв­ляемых слов¹.

Зрячие в 75% случаев дали доскональные, содержательные от­веты, раскрывающие предложенные понятия, показывали разно­образные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети с зрительными дефектами лишь в 42% подробно и связно определяли только те слова, кото­рые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом сре­ди правильных отзывов превалирует однозначность. 23% дошко­льников с нарушением зрения не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и дей­ствиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональ­ной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок...). Их дети, как правило, соотносили со знакомыми им единичными предметами, описывая их довольно бедно, что говорит о несформированности образа, стоящего за оп­ределенным понятием, его малой обобщенности и косной привя­занности к конкретному предмету.

Исследование И.Г. Корниловой показывает, что те особенно­сти, которые выявились при анализе результатов методики «Опре­деление понятий», более четко раскрываются в результате приду­мывания детьми самостоятельных рассказов и в свободных ком­муникациях.

Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, меша­ет использовать слова и представления в нестандартных ситуаци­ях, комбинировать и создавать новые комплицированные образы.

Поэтому в содержании придуманных детьми рассказов мало собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают сте­реотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и закончен­ность повествований.

Исследования особенностей и недостатков развития речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией² показа­ли, что у них, так же как и у детей с более грубыми и глубокими

¹ Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нару­шениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-рама­тизации: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.

² Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1997.

нарушениями зрения, основные трудности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, с разрывом между действием, словом и образом. Соотнесение слова с конкретным предметом, использование его обобщающих свойств, раскрытие смысловой стороны и грамматического построения описательной речи отра­жают влияние скудного запаса конкретных представлений, свя­занного с нарушением зрения. Так, лишь 30% дошкольников узна­ли и правильно назвали целый ряд объектов, которые воспринима­лись ими зрительно и нечетко (ваза, графин...). Для этих детей была характерна однозначность и односложность толкования мно­гозначных слов (баба, губка, лист, ножка...).

Ребенку с нарушениями зрения также свойственна трудность подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, зна­ние и раскрытие их содержания (насекомые, птицы, звери...). Пра­вильно выполняют такие задания только 15%.

Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.

Итоги коррекции недостатков развития речи, направленной на формирование умений находить основные и второстепенные каче­ства объектов, на расширение словарного запаса на основе поли­сенсорных способов обследования и анализа предметов, и ее ре­зультативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорно­го опыта детей, его систематизация и обобщение, становление целостного представления о предметном мире, находящемся во­круг ребенка, является определяющим в коррекции речевого раз­вития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в коммуникативной деятельности.

Наибольшие трудности в формировании способов коммуника­ции возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту общения вер­бальными средствами.

Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере ин­формации от неречевых средств коммуникации. Это затрудняет и обратную связь с партнером¹. Здесь необходимо видеть две сторо­ны невербального общения:

1) слепой или слабовидящий не видит или нечетко видит дви­жения собеседника и не может их интерпретировать и точ­нее понять нюансы его отношения к себе или к событию, о котором идет речь;

2) не владея образными средствами, он не может дать партне­ру дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия у него выразительных средств коммуника­ции.

К.Д. Станиславский, говоря о мастерстве артиста, отмечал, что «выразительность и передача эмоций актером может быть эффек­тивной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!» Этот факт отмечал и Белинский, когда сравнивал игру артистов Малого театра Мочалова и Каратыгина - актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои эмоции другому, необходимо самому пережить, ощутить, проана­лизировать и понять те выразительные движения, которые свойст­венны разным видам чувств и отношений, связанных с ними.

Исследование Г.В. Григорьевой¹ развития невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения в дошкольном воз­расте показало, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями, и в основ­ном формируются прижизненно, за исключением чисто аффектив­ной выразительности.

В исследовании обнаружился факт значительного снижения инициативности общения у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими. Это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный ана­лиз ошибок в оценке детьми эмоциональных состояний собеседни­ка показал, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно харак­теризуя эмоцию. Такие просчеты составляли в среднем около 60%. Характеризуя развитие представлений ребенка с нарушением зрения о жестах, Г.В. Григорьева выявила их существенные разли­чия по сравнению с нормально видящими детьми:

использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме;

их сопровождение в 92% случаев словесными объяснени­ями;

однозначность жестов, раскрывающих ситуацию, и значи­тельная вариативность в норме.

Например, жестом приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон, только что выученный на музыкальном

 

¹ Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997. С. 22.

¹ Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами об­щения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998, № 5. С. 76-87.

занятии, а у нормально видящих - поднятие руки вверх, протяги­вание ее собеседнику, кивок головы.

Для ребенка с зрительными дефектами, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестикуляции вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Он реже использует ее и, как правило, только для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов у сла­бовидящих детей выявляет бедность, однозначность, ригидность образов представлений о движениях, прочно закрепленных за од­ним словом. Круг суждений у такого ребенка становится значи­тельно уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобще­ны. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средст­ва, уточняющие речевую информацию.

Развитие пантомимики как информационной функции комму­никации затруднительно и для нормально видящих, и для детей с нарушениями зрения. Зрительные дефекты связаны также с труд­ностями развития движений: отсутствие стереоскопического вос­приятия, монокулярный характер зрения у ребенка с амблиопией и косоглазием снижает его двигательную активность. Имея мень­шую подвижность и небольшой опыт общения, он плохо ориенти­руется в элементах выразительных движений тела и не использует крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем са­мым не создает для себя систему двигательных образов, отра­жающих отношение к объектам и субъектам, с которыми контак­тирует, не имеет четких образов выражения своих чувств в панто­мимике. Вследствие этого возникает непонимание ее языка и трудности собственных коммуникаций.

Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят си­туативный характер. Это затрудняет процесс восприятия и пони­мания окружающих людей, вступления с ними в контакт, тормозит развитие активности в речевых формах коммуникаций.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку зрительные дефекты ослож­няют восприятие выразительных движений и делают невозмож­ным подражание действиям и средствам, применяемым зрячими. Это отрицательно сказывается на осмыслении слепым речи нор­мально видящего и на ее красочности у незрячего и слабовидяще­го, которая в таких случаях становится маловыразительной и тре­бует коррекции. Учителя и воспитатели Харьковской школы про­водят коррекциойную работу на основе рельефных наглядных

пособий и специальной методики, которые позволяют овладеть эк­спрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и исполь­зовать эти знания в процессе общения.

Коммуникации и социальные отношения для слепых, особенно дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается тя­жело, несмотря на то что построение общественных связей и взаимодействия с окружающим миром и людьми у незрячего ре­бенка начинается достаточно рано. До третьего года жизни все контакты происходят в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимоотношения можно обозначить, как игру или деятельность «рядом», и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и зрячих. Его основа - индивидуальные контакты, и их результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вер­бальных или предметных взаимодействиях.

Трудности коллективной деятельности и предметного общения у детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р.А. Курбанов показал, что необходимость контактиро­вания связана с условиями осуществления совместного акта, тре­бующего согласования действий всех его участников. Это для ре­бенка с поражениями зрения особенно тяжело. В процессе комму­никации возникают конфликты по поводу решения общих задач. Появляется также и необходимость в объективном контроле над результатами деятельности каждого из участников, что вызывает трудности из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели его деятельности без овладе­ния средствами не только речевого, но неречевого общения.

При анализе возникающих противоречий выявились особенно­сти детей с нарушением зрения. Для них характерна большая не­уверенность в правильности и качестве выполнения работы, что проявилось в более частом обращении за помощью и оценкой дея­тельности к взрослому, переводе этой оценки в вербальный ком­муникативный план¹.

Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольни­