С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

И ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА «Я»

 

Кризисные периоды, характерные для нормально видящих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием, проявляются у детей с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Меняется лишь интенсивность, характер про­текания, время наступления и продолжительность. Это происходит из-за влияния на формирование психики ребенка сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего мира и пережи­вания им своего социального статуса.

Э. Эриксон¹ разработал периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание у психологов всего мира, в которой на про­тяжении всей человеческой жизни выделяется восемь психосоци­альных стадий.

Основой деления является переход от одной стадии к другой, когда общественные условия начинают предъявлять новые требо­вания к развитию и возникает своя специфическая проблема от­ношений субъекта и внешней среды, требующая разрешения.

В тифлопедагогической и тифлопсихологической литературе уже в конце XIX и начале XX века рассматривались критические периоды у слепых, появляющиеся в связи с осознанием своего де­фекта и волнением по этому поводу. Особенно широко эти вопро­сы обсуждались в немецкой и американской тифлологии, хотя их позиции значительно разнятся. Если в немецких исследованиях проблема кризиса и переживание дефекта связывалась в большей мере с самим нарушением зрения и слепотой, то американские ис­следователи отмечали первостепенную роль отношений к незря­чим со стороны нормально видящих.

Так, Т.Д. Катсфортс² говорит о том, что эмоциональные труд­ности и неадекватное поведение слепых являются результатом со­циальных ситуаций, вызванных потерей зрения, а не сенсорной депривацией самой по себе. Он заявляет, что нормально видящие члены общества, их собственное уважение к себе, в котором они убеждают и слепых, полностью ответственны за негативные эмо­циональные переживания, возникающие у незрячих людей.

Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Университетская книга, 1996.

СтфпН Т.О. ТЬе Ышс! т зсЬоо! ало¹ 5оае1у. Н.У. АРВ. 1951.

 

 

В результате слепой для сохранения своего «я» становится субъектом двух ложных позиций:

1) самоуважение путем создания имиджа неприятного для об­щества человека;

2) признания себя как в социальном, так и физическом отно­шении существом более низкого ранга.

Это осознание связано с критическими периодами в их жизни. То, что выпадение и исключение из познавательной деятельности информации от одного из органов чувств оказывает огромное влияние и определенным образом «структурирует» все области психики, было доказано еще представителями гештальтпсихологии в тифлологии. В переживании состояния слепоты А. Кремер¹ выделил особенность, которая заключается в чувствовании себя (что значит «быть слепым»). Эта специфи­ка вытекает из ряда установленных им конституант, которые являются объективными составляющими понимания сле­поты, а именно:

- необходимость осязания как основы познания окружаю­щего;

- неспособность чувствовать и воспринимать свет;

- довольно ограниченная наглядность знаний о предметах окружения;

- участие в познании предметов других сохранных органов чувств;

- влияние совместной со зрячими жизни;

- осознание, что ты другой (АгкЗегззеш).

Конституанты понимаются им как такие качества и состояния слепого, которые не могут быть устранены ни педагогическими, ни медицинскими средствами.

Герхардт² также говорил о возникновении у незрячего напря­жения, тормозящего психические процессы. Это вызвано ощуще­нием того, что слепого не понимают нормально видящие люди.

Штайнберг³ описывает такое критическое состояние незряче­го, которое мы называем переживание дефекта. Он отмечает тот факт, что, находясь в обществе нормально видящих, человек, ли­шенный зрения, испытывает психологическое напряжение и ха­рактеризует его как ощущение своей непохожести на других (Апс!ег88ет). Основываясь на высказываниях слепых, Штайнберг

 

приходит к заключению, что они постоянно переживают это со­стояние и находятся в особых условиях. Все это не только вызыва­ет у незрячих сильное физическое напряжение, но и создает кри­тические обстоятельства, которые причиняют им огромные ду­шевные потрясения. Такому постоянному переживанию, связан­ному с низкой самооценкой, незрячие, по мнению Штайнберга, противопоставляют некритические стремления к равенству, с по­мощью которых они хотят компенсировать свою неполноценность (Мто^|ег5\уег1щке1г). С этим связаны значительные стрессы, что может привести к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам.

В противовес исследованиям Кляйна и Паблазека¹ о том, что слепые не могут жить и работать наравне со зрячими, Ванечек и Петцельт² утверждают, что, несмотря на выпадение зрительной перцепции, знания слепых и нормально видящих с точки зрения теории познания в своей основе одинаковы. В то же время они считают правильным известное высказывание Паблазека о том, что незрячие люди нуждаются в заботе и уходе «от колыбели до гроба».

Кремеровскую модель понимания и переживания слепоты под­верг серьезной критике В. Болдт³, утверждая, что в науке имеются средства и пути преодоления дефекта в развитии. И это связано с тем, что психология может показать цели и методы обучения и воспитания, которые отражают культурное и социальное развитие общества. Он обратил внимание на высказывание А. Адлера, кото­рый охарактеризовал так называемое некритическое стремление слепых к равенству, как ступень сверхкомпенсации. «Мы не мо­жем сомневаться, - говорит Болдт, - что индивидуальная психоло­гия с ее учением о чувствах малозначимости личности и механиз­мах компенсации и сверхкомпенсации имеет большое значение для деятельности воспитателей в школах и учреждениях». Однако он отмечает необходимость знания особенностей развития детей, потерявших зрение, специфики самой слепоты и отношения к не­зрячим нормально видящих людей, которые вызывают у них силь­ные переживания. В результате всего этого могут возникнуть не­желательные обстоятельства, связанные с появлением у слепых чувства малозначительности и недостаточности.

Сегодня, когда большое количество лишенных зрения людей полноценно трудится в среде зрячих, переживание напряжения и непонимание значительно снизились, хотя и не исключаются пол­ностью. Во всяком случае, напряжение возникает в связи с перво­начальными трудностями адаптации и при взаимоотношениях с коллегами в процессе совместной деятельности.

Однако до сих пор слепые чувствуют свою обособленность. «На сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и об­ществом, в котором он живет, трудится, совершенствуется, суще­ствует определенная полоса отчуждения. Причем это обоюдоост­рое отчуждение», - говорит А.Г. Литвак¹. Он показывает важность не только материального обеспечения незрячих, но самое главное, заботу об их душевном и психологическом комфорте.

Это отмечают и психиатры, работающие со слепыми. Многие ученые² также считают, что характеристика эмоциональных пере­живаний и нарушений у незрячих и трудности в отношениях с нормально видящими связаны с социальными ситуациями, вы­званными потерей зрения, а не с самой депривацией сенсорной системы.

Роза Резник³ при обследовании 74 взрослых с врожденной сле­потой выясняла их^амоопенку. степень интегрированное™ в об­щество зрячих, независимость, самосостоятельность и восприятие своего дефекта.

Изменения, произошедшие в отношении к инвалидам как к ли­цам имеющим, подобно зрячим, особенности в развитии, а не де­фект, способствуют более гуманному обращению со слепыми.

32,5% обследуемых даже считают нарушения зрения неким преимуществом, поскольку они предполагают специальные льго­ты. Но этот вывод еще требует дальнейшего обсуждения.

Только 6,8% респондентов видят в слепоте самое тяжелое и ужасное из того, что может постигнуть человека. Но большинство опрошенных считают этот недуг неудобством (52,7%), источником разочарований (43,2%), отсутствием преимуществ (29%), расцени­вают как тяжелую ношу (16%), причину изоляции от общества (23%), очень болезненную тему (14,9%).

Анализируя полученные данные, автор исследования отмечает, что в ответах все-таки доминирует позитивное отношение к свое-

¹ Литвак А.Г. Общие проблемы реабилитации инвалидов по зрению //
Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. С. 4.

² СИегт§ Н. У., Вгагегтап 5. ТЬе ас!]и51теп1 о( 1Ье В1тс1 К.Науеп. 1950.
Р. 158-172.

^г КезтсЬК. Ап Ехр1ога1огу Зшду о{ 1Ье иГезгу1е§ о{ Соп§егШа11у В1тс1 АсШ15. - 1оигпа11трангпепГ апс! ВНпо'езпез. 10. 1983. Р. 476-481. 66

му «я», поэтому существует возможность достичь высокой степе­ни независимости, связанной с интеграцией в общество зрячих. Однако Р. Резник не претендует на то, что эти результаты отража­ют позицию всех слепых, тем более что большинство опрошенных (64,9%) были в возрасте от 21 до 36 лет, и более старшее поколе­ние представлено в исследовании недостаточно. Включение млад­ших и старших возрастов, безусловно, могло бы несколько преоб­разить картину. Однако приведенные данные показывают измене­ние отношения респондентов к своему дефекту, что выражается в снижении количества тяжелых эмоциональных переживаний из-за улучшения социальных контактов между зрячими и слепыми. Все большее участие людей с нарушениями зрения в производствен­ной и культурной жизни зрячего общества снижает возможность возникновения критических ситуаций.

Анализ кризисных периодов в онтогенезе показывает различ­ное влияние на них биологических и социальных факторов.

Первый кризис - новорожденность - протекает у детей с на­рушением зрения так же, как и у зрячих, и характеризуется катаст­рофическими изменениями условий жизни, умноженными на бес­помощность ребенка¹.

Реагирование и поведение малыша зависит от социальных взаимоотношений, устанавливающихся между ним и матерью. Э. Эриксон² отмечает, что самой важной проблемой первого периода (до года) является проблема доверительных отношений к внешнему миру, возникновение чувства уверенности в себе. Разре­шение противоречия «доверие - недоверие» в пользу доверия спо­собствует успешному завершению первого возрастного кризиса.

При этом очень важен возникающий комплекс оживления, ко­торый является первым актом в поведении ребенка, указывающим на выделение им взрослого человека из внешнего мира. И такой акт у слепых и у детей со зрительными нарушениями, как и у нор­мально видящих, связан не с одним каким-то признаком или каче­ством окружающих объектов, а с целым рядом раздражений и впе­чатлений, получаемых от общения со взрослыми. Рассматривая психофизиологию зрительного восприятия детей с глубокими на­рушениями зрения, Л.И Фильчикова показала значение двигатель­ной активности в формировании восприятий ребенка и их взаим­ное влияние в процессе его развития, что отражает одно из фунда­ментальных положений психологической науки. Смутные, гло-

¹ Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. С. 199.

Эриксон Э. Детство и общество. - СПб: Университетская книга, 1996.

бальные зрительные сменяющиеся образы, отражающие движение матери, слуховые, обонятельные и тактильные ощущения сигнали­зируют не только о появлении матери, но и о возможности удовле­творения своих потребностей в питании, комфорте и общении.

Именно поэтому поведение и реакции новорожденных детей с нарушением зрения на появление матери мало чем отличаются от нормально видящих, так как они способны воспринимать мно­гочисленные раздражения с помощью сохранных анализаторов.

При наблюдении за младенцами с глубокими нарушениями зрения были выделены две категории детей (Шауерте¹):

1) чрезвычайно спокойные и даже пассивные;

2) возбудимые, находящиеся в период бодрствования в посто­
янном движении.

Однако при глубоких и комплексных зрительных отклонениях отмечается замедление общей психической активности, в том чис­ле и двигательной.

Кризис новорожденности - это первая травма, которую пере­живает ребенок после того, как изменяются его условия жизни, питания, осуществляется переход от комфортного тепла чрева ма­тери к другой действительности и появляются количественные и качественные раздражители его сенсорики.

У зрячих комплекс оживления наблюдается на третьем месяце жизни, когда начинают дифференцироваться зрительные воспри­ятия, включающиеся в целостный образ взрослого.

Более позднее появление этого комплекса у слепых ни разу не было выявлено, но, с другой стороны, отмечалась меньшая двига­тельная активность незрячих и задержка гуления. Это позволяет предположить некоторое замедление их развития по сравнению с нормально видящими даже в период новорожденности, то есть та­кие дети позже выделяют из окружающих предметов мать и дру­гих близких родственников а в конечном счете, и себя.

Формирование внешнего образа «я»,как когнитивного процес­са трудно отделить от аффективного развития ребенка, поскольку они тесно связаны и активно влияют друг на друга.

Ж. Пиаже представлял становление когнитивной сферы ребен­ка, как поведение и отношение к объектам, а аффективной - как поведение и отношение к людям².

Зрительный дефект и отсутствие системы образов внешнего мира прямо не влияет на аффективное развитие, но косвенно пред­ставляет собой весьма существенный факт. Особо важное место эта связь занимает в формировании представления о себе. Этот процесс начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь.

Зрение очень рано позволяет нормально видящему ребенку по­чувствовать и ощутить себя, как нечто отдельное, обособленное от окружающего. Когда малыш начинает следить глазами за движе­ниями матери, ее удалением и приближением, зрение позволяет ему понять, что части тела, которыми он может двигать, принад­лежат именно ему. Это становится первым шагом в процессе вы­деления себя из внешнего мира.

У слепых малышей в ранний период развития не отмечается какого-либо шокирующего влияния нарушений зрения. Дети стар­шего дошкольного возраста, утверждает Г. Шауерте¹, сильнее реа­гируют на свой зрительный дефект.

Несмотря на то, что во внешнем поведении младенцев со зри­тельными нарушениями не выявлено различий по сравнению с нормально видящими, исследование зрительных вызванных по­тенциалов² показывает значительные отличия ЗВП этих двух кате­горий детей.

Гетерохронность созревания различных механизмов зритель­ного восприятия (магноцеллюлярной подсистемы, проводящей грубую интегративную оценку зрительного стимула, и парвоцел-люлярной подсистемы, обеспечивающей тонкий, детализирован­ный его анализ) обеспечивает нормально видящему ребенку к шес­тимесячному возрасту глобальную оценку зрительного поля, в то время как врожденные нарушения зрения в этот период мешают поступлению информации о форме предметов. Ранняя депривация оказывает негативное тормозящее воздействие на развитие зри­тельной системы ребенка. Это позволяет предполагать, что выде­ление «себя», своего «я» из предметного окружения занимает у этих детей больше времени.

Говоря о критических периодах созревания зрительной систе­мы, Л.И. Фильчикова³ выделяет три:

Первый, ранний, охватывает от двух до шести месяцев.

 

 

¹ 5с1гаиеПе Н. РгйЬетеЬип^ ЬНпдег ип(1 НосЬ§гасН§ 8еЬЬеЫпс1ег1ег Кшо'ег,
Оигеп, 1971.

² Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение,
1969. С. 62. Он же. -ГтеШ^епсе апс! ап~ес11уйу. Ра1о А1ю СаШ. Аппиа!

1пс. 1981. Р. 74.

ЗсНаиеПе Н. РгйгЬег21еЬип§ Ытёег ипё НосЬ§гас11§ 5еЬЪеЫпс!ег1ег Ойгеп. 1971.

² Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зре­ния у детей раннего возраста // Дефектология. - 1998, № 1. С. 17-23.

Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорно­го развития детей с нарушениями зрения: Автореферат докторской диссерта­ции-М., 1999.

 

 

Второй - до семилетнего возраста, когда зрительные функции достигают уровня взрослых.

Третий завершается к 13-15 годам формированием механиз­мов восприятия.

С возрастом и созреванием зрительной системы увеличивается острота зрения. Наибольший темп развития зафиксирован в пери­од от шести до двадцати шести недель, когда острота зрения по­вышается более чем в три раза. В последующее время этот процесс осуществляется замедленными темпами и достигает единицы к шести-семилетнему возрасту. Это позволяет говорить о том, что период от двух до шести месяцев является чрезвычайно чувстви­тельным и важным в созревании зрительной перцептивной систе­мы и оптимальным для коррекционной работы. Патология глазных функций, не скорректированных в это время, наносит трудно поправимый ущерб всему развитию ребенка, поскольку нарушен­ное зрение или его отсутствие не позволяет малышу четко воспри­нимать движения вокруг себя матери или членов семьи и про­цесс дистанцирования, отграничения себя от окружающего замед­ляется.

К тому же, ребенок с нарушением зрения, по словам Джераль-дины Сколл¹, медленнее получает знания о своем теле, его частях на основании собственного исследования. Таким образом, то, что Л.С. Выготский называет появляющимся феноменом в истории развития малыша «внешнее я сам», формируется у детей с нару­шением зрения позже.

В возрасте от года до трех имеет место кризис, связанный с развивающейся потребностью ребенка в самостоятельности, по выражению Э. Эриксона, в чувстве собственной автономности.

Если проблемы первого года жизни основаны на возникаю­щей необходимости самостоятельно вступать в отношения с нестабильной, неопределенной, агрессивной средой, то «кризис трех лет в большей степени связан с внутренними психологи­ческими причинами формирования аффективного механизма ре­бенка»².

Он характеризуется осознанием себя как отдельного, самостоя­тельного субъекта, выделенного из окружающих вещей и других людей. Недаром наиболее ранние воспоминания о себе также от-

¹ 5сНо11 С. СгоМЬ апс! Оеуе1ортеп1. 1п: Роипс1а1юп оГ Е(1иса(юп Гог ВНпс!
ап<3 У15иа11у НапШсаррес! СЬПдгеп апс! УоШЬ. Ы.У. АРВ. 1986. Р.79

² Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания
и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореферат доктор­
ской диссертации - М., 1999. С. 40

носятся к этому возрасту и сопоставляются, как правило, с эмо­ционально переживаемыми ребенком событиями.

Кризис трех лет_у детей с нарушением зрения и тотально сле­пых усугубляется их меньшей активностью и самостоятельностью и большей зависимостью от окружающих взрослых. Желание ре­бенка быть независимым наталкивается на объективные и неосоз­наваемые трудности его осуществления в различных формах дея­тельности, особенно связанных с контролем за движениями и со­вместными действиями с другими.

«Шкала социальной зрелости для слепых детей дошкольного возраста»¹ выявляет их возможности в каждом периоде психиче­ского развития, показывает рост самостоятельности (в еде, само­обслуживании), коммуникативной деятельности, приобретении социальных навыков. Это позволяет нам понять круг представле­ний ребенка о себе, об окружающем мире и о тех трудностях в формировании самостоятельности, которые обусловливают появ­ление симптомов, характеризующих кризисные ситуации и крити­ческий период развития. Появляется противоречие между желани­ем быть независимым и невозможностью этого из-за отсутствия средств самостоятельной деятельности. Огромную роль в возник­новении кризисных ситуаций и неуправляемого поведения детей играет неумение родителей оказать своевременную помощь. Для семей, где растет слепой ребенок, часто свойственна гиперопека, боязнь допустить его к самостоятельной деятельности из-за воз­можного травмирования и т. д. Такая позиция родителей приводит к появлению у детей негативизма, упрямства, строптивости, свое­волия и даже деспотизма - всего того, что характеризует поведе­ние ребенка в кризисный период.

Отсутствие внимания со стороны близких родственников усу­губляет трудности становления самостоятельности, решения про­тиворечий между потребностью в активной деятельности и ее удовлетворением.

Кризис трех лет - это кризис социальных отношений. Ребенок не только выделяет свое «я», но и стремится управлять отноше­ниями с окружающими людьми. У слепого малыша появляется желание проявить самостоятельность даже там, где он не может справиться с этим. У него начинаются протесты, капризы, он ста­рается уйти от решения трудных для него задач.

Анализ поведения ребенка в обществе и его социальных навы­ков помогает понять уровень его психического развития и глубину

¹ 5ос1а1 та(ип(у 8са1е Гог Ытс! ргезсЬоо! сЫШгеп. А Сшс1е 1о 11$ изе. 1Ч.У. АРВ. 1957.

 

кризисного периода с тем, чтобы помочь малышу решить возни­кающие проблемы.

Шкала социальной зрелости слепого позволяет увидеть, что трехлетний возраст характеризуется началом развития самостоя­тельности в формировании целого ряда общественно-полезных навыков. Однако независимость незрячего ребенка более ограни­чена по сравнению с нормально видящими. Так, если для трехлет­него нормально видящего малыша не представляет трудности ходьба, движение вверх и вниз по лестнице, спрыгивание со сту­пенек, то для слепого это еще недостаточно отработанный навык. Подниматься и спускаться он может только с использованием пе­рил или руки взрослого. Желание самостоятельно спрыгивать двумя ногами с последней ступеньки еще не вполне осуществимо из-за неустановившегося баланса и координации движений свое­го тела.

Умение пользоваться туалетом связано у слепого с ориентиро­ванием в пространстве, которое еще очень слабо развито, с необ­ходимостью обращения за помощью в нахождении его расположе­ния, с навыками одевания и раздевания, то есть с признанием сво­ей несамостоятельности, в то время как нормально видящие успешно справляются с этими задачами.

Трехлетние незрячие дети могут сами снимать и надевать оде­жду, застегивать молнии и липучки, но требуют помощи взрослого при различении лицевой и изнаночной стороны и т. д.

В этот период происходят серьезные сдвиги и в развитии речи. Слепой, так же как и зрячий, начинает с пониманием использовать местоимения «я», «мне», «ты», «вы». Возникает обращение к себе от первого лица, хотя он и допускает ошибки.

В коллективной игровой деятельности незрячий малыш пыта­ется осуществлять кооперацию с детьми, водить хоровод, взяв­шись за руки, и т. д., хотя еще не принимает участия в совместном действии, играя отдельно, но где-то рядом.

Все это говорит не только о начале процесса выделения собст­венного «я» из окружения, но и о возможной самостоятельности во многих сферах деятельности. При этом ребенок сталкивается с затруднениями, требующими значительной помощи взрослого. Чаще всего это выражается в невозможности самому выполнять практическую и игровую деятельность. Малыш приобретает нега­тивный опыт общения с внешним миром, с детьми и взрослыми, что усугубляет трудности кризисного периода первых трех лет. Нужно сказать, что данный период у детей с нарушениями зрения может значительно затянуться, вплоть до старшего дошкольного возраста и даже включая его. Так, исследование И. Г. Корниловой

 

восприятия детьми старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием различных по эмоциональной окраске жизненных обстоятельств показало, что из трех ситуаций, отражающих взаи­моотношения между ребенком и взрослым в картинках с положи­тельным, отрицательным и нейтральным содержанием, большин­ство детей характеризовали нейтральные ситуации как негативно окрашенные. Это свидетельствует о накопленном ими эмоцио­нально тяжелом жизненном опыте и, безусловно, отражается на отношении к собственному «я».

В среднем и старшем дошкольном- возрасте дети начинают сознавать свое отличие от нормально видящих. Однако это еще не говорит о переживаниях, связанных с нарушениями зрения. Про­блема понимания дефекта основывается не только на выделении своего «я» из мира предметов и людей, но и на осознании себя, как особого человека, отличающегося от нормально видящих, на при­нятии того, что слепой не в состоянии осуществлять связи, кон­такты и выполнять действия, основанные на зрительной перцеп­ции. Это вызывает у ребенка чувство неудовлетворенности, кото­рое он часто переносит на окружающих. Вот основная причина появления симптомов, характерных для критических периодов, в поведении детей. Понимание ребенком своего дефекта, а главное, осознание необходимости его коррекции, помогает развитию са­морегуляции, способствующей снятию остроты кризисных прояв­лений.

Недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему миру, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Для того чтобы выяснить степень и уровень возможной само­регуляции у ребенка с нарушением зрения, необходимо в первую очередь понять, что он знает о себе и о способностях своих орга­нов чувств, как он представляет свой внешний образ. Все эти зна­ния формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимании то­го, что ему нравится или не нравится, что он может или не может. При этом наблюдается различное отношение к своему дефекту тотально слепых и детей с нарушением зрения, у которых есть воз­можность зрительно воспринимать окружающий мир и себя само­го. Особенно это касается дошкольников с амблиопией, косоглази­ем и с заболеваниями, которые в настоящее время могут корриги­роваться с помощью медицинского, психологического и педагоги­ческого воздействия, что позволяет восстанавливать или повышать их остроту зрения.

Л.И. Плаксина¹ провела ряд исследований, характеризующих восприятие и представление внешнего облика близких людей у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием (6-7 лет). У этих детей они формируются на зрительной основе. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет ребен­ку с нарушением зрения квалифицировать функционально значи­мые черты и, сравнивая с нормой, выявлять их специфические особенности.

Вербальное описание своего внешнего образа по представле­нию не обнаружило последовательности процесса изображения в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми были части головы - в понижающемся порядке: волосы, глаза, ли­цо, нос, рот. При этом дети с нарушениями зрения вычленяют меньше признаков своего облика по сравнению с нормально ви­дящими.

Если же говорить о качественной характеристике выявленных признаков, таких, как цвет, величина, форма, то дети со зритель­ными дефектами отдают предпочтение цвету. И это, как мы виде­ли в психофизиологических исследованиях, связано с особенно­стями нарушения центрального зрения и более сохранным пери­ферическим.

Однако в цветовых обозначениях волос и глаз практически не присутствуют такие названия, как карий, шатен, блондин. Дети ха­рактеризуют их привычными и знакомыми словами цветов спектра.

Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то их описание у по­давляющего большинства слабовидящих отсутствует, а в имею­щихся изображениях не было таких специфических характеристик, как курносый нос и т. д. Как правило, форма связывается с различ­ными объектами: нос, как морковка или треугольник, и т. д. Приз­нак величины отмечается лишь при характеристике длины волос.

Следовательно, представление о своем внешнем облике у ре­бенка с нарушением зрения оказывается очень неточным, схема­тичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по срав­нению с нормой в большинстве случаев количественная. У зрячих детей присутствует больше словесных описаний, хотя и они не используют особенности обозначения цвета и формы.

Вербальное изображение друга по представлению оказывается более полным по сравнению с изображением своего облика. Деть­ми выделяется больше качеств внешнего облика, появляется опи­сание фигуры, одежды.

1Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998.

Рассматривание себя в зеркале и последующее описание при непосредственном восприятии значительно увеличивает число вы­сказываний. Меняется и их характер: появляется больше конкре­тики по сравнению с глобальными высказываниями на основе представления. В то же время наиболее характерным становится перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качест­венных характеристик: «есть глаза, рот, уши, нос...» Изредка на­зывается цвет или форма выделенных элементов: глаза черные, уши круглые, нос короткий.

Таким образом, описание своей внешности, облика друга или матери по представлению и при личном восприятии выявляет у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально ви­дящими меньший объем высказываний, а отмеченные признаки оказываются типизированными, схематичными, без характери­стик, свойственных индивидуальности.

Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале показывает, что детьми, как правило, выделяются и назы­ваются части тела и лица, присущие человеку вообще, то есть ро­довые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием личностных особенностей.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отображения себя как индивида, отличающегося от других. Наоборот, дети под­черкивали свою одинаковость, идентичность с остальными. В ха­рактеристиках внешнего облика друзей, матери проявился гло­бальный, обобщенный и положительно оцениваемый образ близ­ких людей, включающий не только черты и качества, восприни­маемые сенсорной системой, но и связанные с их эмоциональным восприятием и отношением. Например, «моя мама красивая и добрая».

Исследование Е.В. Селезневой дошкольников с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осозна­ния ребенком своих сенсорных возможностей.

Детям предлагалось проанализировать и выделить функцио­нальную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.

Активное участие ребенка в анализе своих сенсорных возмож­ностей показало, что старший дошкольный возраст является тем периодом, когда начинает формироваться понимание своего отли­чия от нормально видящих детей. Ребенок способен выделить у себя специфические качества и умения, анализировать свое вос­приятие внешнего мира, видеть различные ограничения из-за зри­тельной недостаточности.

Анализ ответов о функциональной значимости различных орга­нов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функ­ции, использование которых представляет для детей трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% опрошенных со зрительными нарушениями определили его основное значение как ориентиро­вание в пространстве, 63,3% - как инструмент для восприятия че­ловека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является познание окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже - ориентирование в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Дети с амблиопией и косоглазием практически не говорили о прикосно­вениях как средстве восприятия окружающего. Они определяли назначение руки, как поддержку при падении, что также характе­ризует трудности передвижения и ориентирования, в то время как нормально видящие в первую очередь выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зри­тельной перцепции, ребенок с амблиопией и косоглазием опирает­ся в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоня­ние и т. д.

Е.В. Селезнева на основании большого экспериментального материала утверждает, что «среди всех органов чувств более зна­ком детям орган зрения. Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире»¹.

Исследование Е.В. Селезневой лишь показывает выделение детьми недостатков своего зрительного восприятия. Это свиде­тельствует о том, что от глобальной оценки себя они переходят к более дифференцированному объективному пониманию своих возможностей, например, связывают трудности ориентации с на­рушением зрения. Такие факты становятся основой создания пред­ставления о своем индивидуальном «я» и своем отличии от нор­мально видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к имеющемуся дефекту не зафиксиро­вано, проведенное исследование показывает возможные пути смягчения и преодоления трудностей при проведении коррекци-онной работы, направленной на развитие у них умений анализиро­вать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами

внешнего мира все сохранные анализаторы. Это помогает предот­вратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего недуга.

Проведенное И.Г.Корниловой¹ исследование старших дошколь­ников с амблиопией и косоглазием по методике «Какой я» позво­ляет проанализировать личные качества, которые такие дети вы­деляют как наиболее важные, и определить самооценку ребенка. Дошкольники оценивали у себя наличие десяти положительных ка­честв. На первое место они ставили вежливость, считая ее средст­вом проявления доброжелательности, котирующейся очень высоко.

Доброте дети присудили второе место. Они хотели бы чувст­вовать такое отношение со стороны окружающих, поэтому чаще других видели ее у себя. Около половины ребят отметили чест­ность и столько же ум. При выделении этих черт дети опирались на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практиче­ской деятельности.

Аккуратность и трудолюбие - наименее значимые для дошко­льников обеих групп качества. Объясняя существование у себя этих черт, дети с нарушениями зрения говорили о том, что акку­ратность нужна только дома, родителям, «чтобы игрушки на полу не валялись», да воспитателям - по тем же причинам. Однако Арина (у18 ОВ 0,5; У15 О5 0,5) добавила, что в школе «эта вещь» будет очень нужна, потому что тогда будут ставить «двойки».

Дошкольники отказываются признать себя «неаккуратными», так как не связывают результаты своей деятельности с отношени­ем к их работе взрослых. Понимание собственного поведения и поступков других людей зависит от способа контроля деятельно­сти, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходи­мость проведения уборки своего рабочего места или игровой тер­ритории вызывает у детей со зрительным дефектом неудовольст­вие или протест, так как причина беспорядка в игровой комнате часто воспринимается ими как внешняя, не зависящая от них лич­но. Недостаток зрения не позволяет правильно понимать послед­ствия своей деятельности, что ведет к завышению или занижению самооценки дошкольников.

Малозначительными в самооценке оказываются для детей ка­чества, отражающие их трудовые навыки, а наиболее существен­ными - личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Ребенок с нарушениями зрения чаще

 

¹ Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. – 1996, № 1. – С. 73

¹ Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нару­шениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре - драма­тизации: Авторефера